高雄市公立幼稚園教師從事行動研究現況之調查研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：黃愫芬 博士

高雄市公立幼稚園教師從事行動研究現 況之調查研究

研 究 生： 陳麗菊 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝辭

在漫長的努力和期待下，論文終於完成了，其中的滋味，走過一遭，便能領 會。非常感謝黃愫芬博士引導我走入論文的殿堂，非常辛苦、一點一滴地指導，

才能使我在佈滿荊蕀中探出頭來。也感謝曹純瓊博士、陳嘉彌博士的細心審視及 指導，才能使我的論文更臻完善。感謝廣義老師、寧容老師、炳輝校長、金鳳老 師、美華老師、意芳老師在問卷編製上的指正。

內心中充滿著感謝，感謝所有幫助及鼓勵過我的人！謝謝意芳老師及廣義老 師、安滋，在論文寫作期間不斷地為我打氣、提供寶貴意見，讓我可以勇往直前。

在工作上更是感謝美華為我分擔了不少班務。也謝謝巡洋組長、葉小姐、瑞香幫 我發放及回收問卷，及所有幫我填寫問卷的老師們！還有與我一起奮鬥的戰友碧 容姊、安滋、瑞香、舜雯、慧淑、美蘭及好友惠鈴、玉芳、馨儀、玥靚、麗美的 加油和鼓勵。

讓我感到抱歉的是我的另一半進士、親愛的昱如、昱林，在這期間經常忽略 了他們，但更感謝他們對我的包容和支持！最後謹以本文獻給親愛的父親及在最 後一年來不及看見我畢業的母親。

高雄市公立幼稚園教師從事行動研究現 況之調查研究

陳 麗 菊

國 立 台 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系 碩 士 班

摘 要

本研究目的在（一）瞭解高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之基本認知、

個人覺知、干擾因素、研究意願的情形；（二）探討教師個人背景變項在基本認 知、個人覺知、干擾因素、研究意願的差異情形。研究者採用自編問卷為研究工 具，以高雄市 521 位教師為研究對象，抽出 312 位有效樣本，所得資料以描述統 計、t 考驗、單因子變異數分析，進行分析與討論。綜合研究發現，歸納出如下 結論：

一、高雄市公立幼稚園教師從事行動研究的情形：

（一）從事行動研究在「基本認知」層面，以要養成寫教學札記的習慣、解決問 題策略可以不斷修正、行動研究需要考慮社會、文化、政策對問題的影響等，

最為教師所接受。

（二）從事行動研究在「個人覺知」層面，會探究問題發生的原因、徵詢同事的 意見、檢視問題解決方式，而較缺乏錄影（音）記錄的習慣。

（三）從事行動研究在「干擾因素」層面，以行動研究太耗費體力、對資料分析 及報告撰寫感到困難、缺乏專家指導等因素，教師較受干擾。

（四）從事行動研究在「研究意願」層面，以改善教學實務、增進個人專業知能、

有行政上的支持和協助為前題，教師研究意願最高。

二、高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究的「基本認知」上，最高學歷、行動 研究研習次數、校方有無鼓勵推動行動研究，有顯著差異。

三、高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究的「個人覺知」上，行動研究研習次 數、校方有無鼓勵推動行動研究，有顯著差異。

四、高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究的「干擾因素」上，年齡、教學年資、

最高學歷、行動研究研習次數、有否做過行動研究、校方有否鼓勵推動行動 研究，均無顯著差異。

五、高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之「研究意願」上，年齡、教學年資、

最高學歷、行動研究研習次數、有否做過行動研究，有顯著差異。

基 於 上 述 研 究 發 現 與 結 論 ， 對 教 育 行 政 機 關 及 學 校 提 出 建 議 ， 以 供 參 考 。

關 鍵 詞 ： 行 動 研 究 、 幼 稚 園 教 師 。

A study on the current status of teachers from Kaohsiung City public kindergartens engaging in action research

Lichu Chen

M a s t e r D eg r e e P r o g r a m i n E ar l y C h i l d h o o d E d u c a t i o n Nat i o n a l Ta i t ung Un iv ersity

Abstract

The objective of the study is: (1) to interpret the status on basic cognition, personal awareness, interference factors and research inclination for teachers from Kaohsiung City public kindergartens engaging in action research, and (2) to explore the status on the teachers’ individual backgrounds as a variable for the differences on these 4 aspects. The researcher used the self-made questionnaires as a means to study on 521 teachers from Kaohsiung City with 312 effective sample.. The information was analyzed and discussed through descriptive statistics, t-test and analysis of variance. The comprehensive study hereafter discovered and concluded the following:

1. The status of teachers of Kaohsiung City public kindergarten engaging in research action:

a. For the “basic cognition” aspect in action research, the habit of writing teacher notes can be developed, and the problem-solving strategy can be continually corrected; in addition, action research is required to take into account the effects of society, culture and policy on the problem.

b. For the “personal awareness” aspect in action research, teachers are likely to inquire the root causes for problems, consult colleagues for their opinions and examine the solution for the problems. However, they tend to lack the habit of video (audio) recording.

c. For the “interference factors” aspect in action research, teachers are likely to be interfered by factors such as strength consuming in action research, difficulties in data analysis and report writings or simply lack of professional instruction.

d. For the “research inclination” aspect in action research, teachers have the highest research inclination on the premise that teaching practices are improved, individual professional competency is enhanced, and administrative support and assistance is guaranteed.

2. The academic background, frequency for seminars of action research and whether or not the schools have encouraged promotion of action research will cause significant differences on “basic cognition” for teachers of Kaohsiung City public kindergarten engaging in action research.

3. Frequency for seminars of action research and whether or not the schools have encouraged the promotion of action research will cause significant differences on

“personal awareness” for teachers of Kaohsiung City public kindergarten engaging in action research.

4. Age, teaching experience, academic background, frequency for seminars of action research, whether or not been participated in action research and if the schools have encouraged the promotion of action research will not cause any significant differences on “interference factors” for teachers of Kaohsiung City public kindergarten engaging in action research.

5. Age, teaching experience, the academic background, frequency for seminars of action research, whether or not been participated in action research will cause significant differences on “interference factors” for teachers of Kaohsiung City public kindergarten engaging in action research.

According to the results of the research, I’d like to give suggestions for administrations of education and kingdergartens as references.

Keywords: Action research, Kindergarten teacher

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機--- 1

第二節 研究目的--- 3

第三節 研究問題--- 3

第四節 名詞釋義--- 6

第五節 研究限制--- 6

第二章 文獻探討

第一節 行動研究的意涵 --- 7

第二節 教師對行動研究的覺知 ---17

第三節 行動研究現況之相關研究 ---23

第三章 研究設計與實施

第一節 研究架構---29

第二節 研究對象---30

第三節 研究工具---35

第四節 研究程序---46

第五節 資料處理與分析 ---47

第四章 研究結果與討論

第一節 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之分析 ---49

第二節 不同背景變項之高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之 差異分析---55

第三節 綜合討論---63

第五章 結論與建議

第一節 結論 ---71

第二節 建議 ---74

參考書目

二、英文部分 ---81

附錄

附錄二 專家效度名單 ---85

附錄三 專家效度問卷 ---86

附錄四 專家意見彙整 ---95

附錄五 預試問卷 --- 102

附錄六 正式問卷 --- 107

表 次

表 2-1-1 各階段行動目標、資料蒐集重點及常用之研究方法---11

表 3-3-1 預試樣本資料 ---31

表 3-3-2 正式樣本資料 ---32

表 3-3-3 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之調查問卷基本資料分 析表 ---32

表 3-4-1 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之項目分析摘要表 ---37

表 3-4-2 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之因素分析摘要表 --- 42

表 3-4-3 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之信度分析摘要表 ---45

表 4-1-1 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究整體層面摘要表 ---49

表 4-1-2 從事行動研究之「基本認知」層面內容分析 ---50

表 4-1-3 從事行動研究之「個人知覺」層面內容分析 ---51

表 4-1-4 從事行動研究之「影響因素」層面內容分析 ---53

表 4-1-5 從事行動研究之「研究意願」層面內容分析 ---54

表 4-2-1 不同「年齡」的公立幼稚園教師在從事行動研究上的差異 分析 ---56

表 4-2-2 不同「教學年資」的公立幼稚園教師在從事行動研究上的 差異分析 --- 57

表 4-2-3 不同「最高學歷」的公立幼稚園教師在從事行動研究上的 差異分析 ---58

表 4-2-4 不同「研習次數」的公立幼稚園教師在從事行動研究上的 差異分析 ---60

表 4-2-5 「有否做過行動研究」的公立幼稚園教師在從事行動研究 的差異分析 ---61

表 4-2-6 「校方有否推動行動研究」的公立幼稚園教師在行動研究現 況上的差異分析---62

圖 次

圖 2-1-1 Lewin 行動研究螺旋循環模式修正圖 --- 13

圖 2-1-2 Elliott 行動研究模式 --- 14

圖 2-1-3 Kemmis 行動研究模式 --- 15

圖 2-1-4 教育行動研究的動態歷程圖--- 16

圖 3-1-1 研究架構圖 --- 29

第一章 緒論

第一節 研究動機

近年來，教師專業成長重視教師對於教學的反省、批判和實踐，鼓勵教 師進行行動研究，因此教師進行行動研究者有增加的趨勢，教師已從被動地 接受觀察研究，到同儕合作的方式進行研究，並分享其研究經驗及成果。就 此歐用生（2003）提出其看法，教師為了促進專業成長，一定要覺醒課程理 論，使理論和實際產生「辨證」。吳璟（2001）也認為透過反省知能與辯證 分析可以檢視教師內在的教學知識、信念價值與教學的實踐理論。亦即透過 教學反省及分析能幫助教師檢視內在的教學知識，而不斷地修正及調適教學 有助於教師專業成長。且近年許多教師專業成長的研究認為行動研究有助於 教師的專業成長，改變教學策略（吳明清，2002；秦麗花，2001；陳春秀，

2002；蕭英勵，2002）。有鑑於此，教師需要透過教學反省而促進專業成長，

以及從事行動研究具有促進教師專業的重要性及效益性。

研究者投身於幼教職場十餘年，每日的生活都被幼兒、家長、行政公 務所填滿，似乎找不到自我思考的空間，且依循著自己的教學習慣，從未 想過「做研究」，在教學歷程中，雖然會與同事討論以及教學上的自我檢 討，但是一直沒有將過程記錄下來，直到自己在觀察記錄中看到孩子的思 考、解決問題的方式，以及在教學錄影中看到自己與幼兒口語互動的缺失，

覺得「能看見孩子和自己」真好，於是卸下了自我防衛冑甲，克服了「被 觀察」的恐懼，決定從事行動研究，但因自己對行動研究的認知不足，於 是開始參加行動研究研習、閱讀行動研究書籍。從書籍中得知，教師之所 以不敢從事行動研究，主要原因是對教育行動研究內涵的認知不清所致，

其 實 行 動 研 究 早 已 存 在 於 教 學 之 中 ， 是 教 學 活 動 的 一 部 分 （ 吳 明 隆 ， 2001a），教師若在習以為常的教學環境下，容易將所有問題均視為理所當

然的（歐用生，1994），若不加以質疑，就無法在教學工作上覺知問題，

更不會去反省自己的教學信念，也就不會去尋求改善，那麼教學習慣、態 度就會日覆一日因循下去，所以陳淑琦（2005）指出，必須讓幼教師感覺 到行動研究就是處理自己的實務問題，並成為日常生活的習慣。幼稚園教 師若不能體會到行動研究是教學中的一部份，不能排除從事行動研究的困 難因素，教師可能在多一事不如少一事之下，從事的意願也就不高。基於 上述理由，引起研究者想要探討幼稚園教師對行動研究的認知、個人覺知、

干擾因素、研究意願等現況之動機。

由於行動研究受到教育界的重視，幼稚園教師也開始從事行動研究，

研究者在教學現場中察覺年紀較長者因視力、體力較差，或無繼續進修，

不懂得研究方法，可能影響到蒐集文獻資料的能力，而年紀較輕者外文、

電腦資訊能力較強，對研究可能比較不會產生困難；教學年資較淺者，汲 汲於各方面的成長，對研究的接受度可能較高；學歷較高者上過研究法課 程，對研究可能比較不陌生；學校沒有推動行動研究，校園缺乏行動研究 風氣，可能會影響教師對行動研究的認知及參與研究的意願。因此研究者 想要瞭解教師在從事行動研究的基本認知、個人覺知、干擾因素、研究意 願上，是否會因年齡、教學年資、最高學歷、參加行動研究研習次數、有 否做過行動研究、校方有否鼓勵推動行動研究等之不同而有所差異。

研究者身於幼兒教育現場，基於行動研究對幼稚園教師的重要性，引發 研究者對於幼稚園教師在行動研究現況上的探究。並考量，公立幼稚園非營 利性質，薪資、福利、工時、進修等較私立幼稚園合理，擁有較多的資源及 時間（陳淑琦，2005）。而且最近幾年高雄市教育局經常舉辦行動研究的研 習，因而以高雄市公立幼稚園教師作為本研究的對象，希望透過此調查研究

，可以瞭解公立幼稚園教師對行動研究的基本認知、個人覺知、干擾因素、

研究意願，以及在不同背景變項下的差異性，作為教育行政機關、校方推動 行動研究參考之用。

第二節 研究目的

根據上述研究動機，本研究之研究目的如下：

一、瞭解高雄市公立幼稚園教師從事行動研究的情形。

二、探討不同背景變項之高雄市公立幼稚園教師對行動研究之基本認知差異 情形。

三、探討不同背景變項之高雄市公立幼稚園教師對行動研究之個人覺知差異 情形。

四、探討不同背景變項之高雄市公立幼稚園教師覺知行動研究之干擾因素差 異情形。

五、探討不同背景變項之高雄市公立幼稚園教師進行行動研究之意願差異情 形。

第三節 研究問題

一、根據上述研究目的，本研究提出之研究問題如下：

（一）高雄市公立幼稚園教師從事行動研究的情形為何？

1-1 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之基本認知為何？

1-2 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之個人覺知為何？

1-3 高雄市公立幼稚園教師覺知從事行動研究之干擾因素為何？

1-4 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之意願為何？

（二）不同背景變項之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之基本認知上 差異情形為何？

2-1 不同「年齡」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之基本認知上 差異情形為何？

2-2 不同「教學年資」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之基本 認知上差異情形為何？

2-3 不同「最高學歷」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之基本 認知上差異情形為何？

2-4 不同「行動研究研習次數」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研 究之基本認知上差異情形為何？

2-5 不同「有否做過行動研究」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研 究之基本認知上差異情形為何？

2-6 不同「學校行政單位有否鼓勵推動行動研究」之高雄市公立幼稚園教 師在從事行動研究之基本認知上差異情形為何？

（三）不同背景變項之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之個人覺知上 差異情形為何？

3-1 不同「年齡」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之個人覺知 上差異情形為何？

3-2 不同「教學年資」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之個人 覺知上差異情形為何？

3-3 不同「最高學歷」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之個人 覺知上差異情形為何？

3-4 不同「行動研究研習次數」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研 究之行動覺知上差異情形為何？

3-5 不同「有否做過行動研究」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研 究之個人覺知上差異情形為何？

3-6 不同「校方有否鼓勵推動行動研究」之高雄市公立幼稚園教師在從 事行動研究之個人覺知上差異情形為何？

（四）不同背景變項之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之干擾因素上 差異情形為何？

4-1 不同「年齡」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之干擾因素上 差異情形為何？

4-2 不同「教學年資」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之干擾 因素上差異情形為何？

4-3 不同「最高學歷」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之干擾 因素上差異情形為何？

4-4 不同「行動研究研習次數」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研 究之干擾因素上差異情形為何？

4-5 不同「有否做過行動研究」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究 之干擾因素上差異情形為何？

4-6 不同「校方有否鼓勵推動行動研究」之高雄市公立幼稚園教師在從事 行動研究之干擾因素上差異情形為何？

（五）不同背景變項之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之意願上差異 情形為何？

5-1 不同「年齡」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之意願上差異 情形為何？

5-2 不同「教學年資」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之意願 上差異情形為何？

5-3 不同「最高學歷」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研究之意願 上差異情形為何？

5-4 不同「行動研究研習次數」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研 究之意願上差異情形為何？

5-5 不同「有否做過行動研究」之高雄市公立幼稚園教師在從事行動研 究之意願上差異情形為何？

5-6 不同「校方有否鼓勵推動行動研究」之高雄市公立幼稚園教師在從事 行動研究之意願上差異情形為何？

第四節 名詞釋義

一、 幼稚園教師

高雄市公立幼稚園教師，係指在高雄市公立小學附設幼稚園或專設幼稚 園任教的合格幼兒教師。

二、 行動研究

行動研究係指實務工作者在其實際工作情境中，結合其他人員的參與，

基於合作、平等、反省和批判之精神，來解決所遭遇到的問題之歷程。行動 研究不需嚴密設計，研究結果無法推論到其他的情境。

第五節 研究範圍及限制

本研究係以高雄市公立幼稚園教師為對象，探討其不同背景變項對行動 研究之基本認知、個人覺知、干擾因素、研究意願的差異情形。其所受到的 限制如下：

一、行動研究受到各縣市政府推行與否影響，各地所產生的結果不盡相同，

本研究之對象限於高雄市公立幼稚園之合格教師，所得研究結果呈現地區性

，研究結果僅能推論至此一母群體。

二、本研究採用調查研究法進行相關資料的蒐集和分析，所測得教師從事行 動研究之基本認知、個人覺知、干擾因素、研究意願及其他有關變項資料，

僅限於本研究工具所涵蓋的範圍。

第二章 文獻探討

本章第一節說明行動研究的意涵； 第二節探討教師對行動研究的覺知；

第三節探討行動研究現況之相關研究。

第一節 行動研究的意涵

一、行動研究的發展

行動研究在不同的時期及不同的國家，各有其不同的背景與理念，因而 產生了不同的方向與發展重點（鄭增材，2006）。根據 Zeichner（2001）的分 析，教育行動研究共有五個主要的傳統，包括：⑴四０年代美國哥倫比亞大 學教育學者 Stephen Corey 和他的同儕，將社會心理學者 Kurt Lewin 的行動 研究模式引進教育研究；⑵六０年代和七０年代英國學者 Lawrence

Stenhouse 和 John Elliott 為推動課程改革，所倡導的「教師及研究者」運 動；⑶由 Stephen Kemmis 和 Robin McTaggart 等人在澳洲迪肯大學（Deakin Univ.）所主導的澳洲參與性行動研究（Australlian participatory action Research）運動；⑷八０年代在北美由教師所發起的教師研究風潮；⑸近年 來在師資培育工作者中不斷成長的「自我研究」（self-study）（引自甄曉 蘭，2003b：165）。

二、行動研究的定義、特徵和目的

（一）行動研究的定義

John Elliott（1991）提出，行動研究是社會情境的研究，是以改善社會情 境中行動品質的角度來進行研究的研究取向。

Carr 和 Kemmis（1986)提出，行動研究是在社會情境中，集體自我反省

探究的一種形式，參與者為了促進社會的或教育實務的合理性及正義性，以 及對工作實務和情境的瞭解、實施具有成效的探究。

Zuber-Skerritt（1992)提出，行動研究結合反省和行動，能促進自己的工 作和情境的改善，也製造了其他人的共同經驗，除了研究參與者外，也包括 了對研究問題有興趣及和工作情境相關的人，群體之間形成合作關係的一個 批判性社群，每一個人都參與決策，趨向於民主、沒有階級的方式。

Borgia（1996)提出，行動研究是在老師工作上的系統性反省和實務上的 改變而促進專業發展和改善學生學習的方法。

2.國內學者之定義

歐用生（1999）提出，行動研究是實際工作者採取質疑、研究和批判的 態度，在行動中反省，以改進實際，增進對實際的了解，並改革實際所在的 情境。

吳明隆（2000a）提出，行動研究是種自我批判反省的活動，是由實務工 作者於其所在實際工作情境中，解決其所遭遇之實務工作問題的一種研究歷 程。

蔡清田（2000）提出，行動研究是將「行動」與「研究」二者合而為一，

為實務工作者在實際工作情境當中，根據自己實務活動中所遭遇的實際問題 進行研究，研擬解決問題的途徑與策略，並透過實際行動付諸執行，進而加 以評鑑反省回饋修正，以解決實際問題。

葉連祺（2000）指出，行動研究係實務工作者結合其他人員的參與或協 助，基於合作、平等、反省和批判等精神，使用質性或量化的方法，以改善 實務運作為目的之系統性持續探究和興革歷程。

研究者歸納上述學者的定義，行動研究結合行動和研究，是由實務工作 者在其實際工作情境中，結合其他人員的參與，基於合作、平等、反省和批 判之精神，來解決所遭遇到的問題之歷程。

（二）行動研究的特徵

行動研究的精神特徵為實踐導向、協同合作、反省思考等三項概念，實 踐導向指教師將其專業的批判探究，轉化為理解與專業發展；協同合作在民 主與平等的基礎下，交互反省、辨證批判，分享經驗，實踐一致的教育行動；

反省思考係教師對其教育知識、教育價值以及教育實踐行為的過程與結果加 以回顧、再呈現與分析、辨別（陳惠邦，1998）。

張鈿富（2000）提出行動研究的特徵具有：⑴情境取向：行動研究以所 處的學校教育為研究取材的對象；⑵集體合作取向：行動研究不是單獨的行 動而是採取合作方式進行；⑶參與研究：行動研究中凡是與工作有關的人員 均可參與，並且可以將專家與實際工作者結合在一起；⑷自我評鑑：行動研 究的設計、執行過程與研究結果都在自己的工作環境中發生，因此需要發展 自我評鑑的能力，以強化研究的效度。而盧美貴（2000）也認為行動研究之 特性：⑴以「問題」為導向；⑵「共同合作」是方法；⑶研究是一個團體互 動的歷程；⑷研究是在「特定的情境」中進行；⑸研究和行動不斷的「循環 檢證」。陳鴻賢（2001）強調行動研究的特性：⑴以教師為主要研究者；⑵ 以解決問題為主要導向；⑶以實務情境為研究範圍；⑷重視問題的時效性；

⑸研究問題或對象具有特殊性；⑹研究程序具有系統性及彈性；⑺研究方法 著重質的研究。

綜合上述，教師是研究者、以實務情境為研究範圍、以解決問題為導向、

是一個團體互動的歷程、研究問題或對象具有特殊性、 研究和行動不斷的「循 環檢證」、研究程序具有系統性及彈性、研究方法著重質的研究、 具有反省 思考、自我評鑑性。

（三）行動研究的目的

蔡清田（2006）強調，行動研究的目的不只注重實務問題的解決及行動 能力的培養，更重視批判反省思考能力的培養。而樵隱（2000）認為教育行

動研究可以縮短教育實際工作與教育學術理論研究間的距離，目的在即時應 用，而非發展理論，亦非普遍推廣。張景媛（2000）也提出行動研究的目的 在解決教師所遇到的問題，不是要將研究結果推論到其他的情境中，而是要 改善教師本身教學的品質。吳明隆（2001a）將教育行動研究目的歸納為：符 應教學革新的趨勢、促進教師的專業成長、促發教育品質的提升、增進理論 與實務的有機連結、提升教師的專業地位、確保課程改革的成效。

綜合學者所述，行動研究的目的在解決教師所遭遇的問題，重視行動能 力、批判思考能力的培養，改善教學品質，增進教育專業理解，提升教師的 專業地位，增進理論與實務的連結，在即時應用，而非發展理論，也非普遍 推廣。

三、行動研究的方法和歷程

（一） 行動研究的方法

吳明隆（2001b）指出，行動研究偏向於質的研究方法，但在實際研究情 境中，量的研究方法亦有其適用性與實用性，質的研究方法有個案研究（case study）、觀察法、訪談法。量的研究方法有問卷調查法、實驗研究法、文件 檔案分析法，行動研究中教師應多以次數、百分比、平均數等描述性統計法，

分析解決量化的資料，若是質性研究方法，應多採用歸納、整理、比較方式，

以澄清問題、診斷問題及分析問題，以呈現資料真實性與完整性。

方德隆（2001）認為參與觀察、文件分析及談話分析是蒐集資料的主要 方法。甄曉蘭（2003b）也認為問卷、教學觀察、文件資料、訪談是資料蒐集 的方法。而林生傳（2000）指出，教師研究的方法應密切配合教師的工作環 境與他們所可能擁有的貧乏資源與條件，只要教師認為適合的，皆可加以應 用，從早期的內省法至批判法、從非參與觀察法至參與觀察法、從個案法至 普查法、從調查法至實驗法、從閱讀報告至文件內容分析法或質性研究，不

論實證主義的研究或詮釋研究皆可善加利用。

Kraft（2002，p.181）指出行動研究的方法：⑴多元的、質性研究的方法 是可被使用的。⑵在文件蒐集的歷程中可使用日誌。當教師透過研究來提出 他們對於實務的見解時都可利用日誌來加以記錄，捕捉教師的問題、詮釋、

對話。⑶全部的集會都被錄音、謄寫和分析。這些資料都以三角檢測法去檢 視教師教學過程的內在意義和教師合作性探究。

陳淑芳（2001）將行動研究分成三個進行階段，並就這三個階段提出常 用的研究方法，如表 2-1。

表 2-1-1 各階段行動目標、資料蒐集重點及常用之研究方法（資料來源：陳淑芳，2001，p156）

階段別 行動目標 資料搜集重點 常用研究方法

第一階段 詮釋理解階段

描 述 現 狀 、 澄 清 處 境、發現衝突矛盾、

多元理解 確認問題

對 現 狀 之 觀 察 及 描 寫、對自身處境之省 思、對其他當事人之 訪談或意見調查、蒐 集相關文件資料

省思手記、觀察法、

訪 談 法 、 問 卷 調 查 法、內容分析法

第二階段 解決行動階段

尋找解決方案、

決定行動策略、

行動循環（行中思、

思中行）

閱讀相關文獻、諮詢 經驗老師專家、紀錄 行動過程、對相關當 事 人 的 反 應 之 觀 察 及描寫、行動者之省 思

文 獻 探 討 法 、 訪 談 法、文件蒐集法、觀 察法、調卷調查法、

田野手記

第三階段 整理回饋階段

整 理 分 析 研 究 資 料、評估行動成效、

研擬故事主軸、書寫 行動研究報告、分享 與呈現

對 行 動 後 現 狀 之 觀 察及描寫、行動後對 其 他 當 事 人 之 訪 談 或意見調查、對行動 過 程 資 料 之 分 析 所 得、行動動者之批判 省思

觀察法、訪談法

、問卷調查法、內容 分析法、省思手記

從事行動研究除了講究方法外，也需要有研究效度，吳明隆（2001a）指 出教育行動研究的效度為研究歷程與結果的正確性、真實性的程度、研究問 題的價值性程度、資料蒐集的可靠性、觀察客觀性程度、促發變革的程度。

陶蕃瀛（2004）也指出，行動研究經由三角檢核，其效度要視其行動之過程 與結果，是否確實增進研究者之自身意識的覺知，而轉化為有效的行動。

對 於 檢 核 效 度 的 面 向 ， 吳 明 隆 （ 2000 ） 歸 納 為 ： ⑴ . 自 我 效 度 （ self alidation）：個人有意圖的批判性反省活動。⑵同儕效度（peer validation）：

群體提供建設性的批判性意見，包括關注問題妥當性、研究過程的適切性、

資 料 蒐 集 的 完 整 性 、 資 料 分 析與 解 釋 的合 理 性 等 。 ⑶ 學 習 者 效 度 （ learner lidation）：學習者的反應呈現如書寫敘述、日記、錄音帶或錄影帶記錄等。

張景媛（2000）認為行動研究必須找出最適合自己研究目的的方法來評 量研究的效果，可使用教師省思札記、教師檢核表、教師錄影（音）記錄等，

以及學生對活動內容喜好程度量表、學生對科目的學習態度量表、學生開放 式意見等、家長的意見調查。

由上述得知，行動研究偏向於質性研究的方法，但量的研究方法也有其 適用性，使用的方法有個案研究、觀察法、訪談法、問卷調查法、實驗研究 法、文件檔案分析法，而在文件蒐集中可使用日誌、錄音，並以三角檢測法 去檢視教師教學過程的內在意義和教師合作性探究。

（二）行動研究的途徑、模式、歷程

Calhoun（1993）將行動研究區分為三種研究的途徑：1.個人的行動研究

（individual Action Research）、協同行動研究（Collaborative Action research）、

全校性行動研究（School Action Research）（引自林素卿，2002）。

2.行動研究的模式

⑴科學─技術典範，將行動研究視為自我發展的手段，協助教師獲得研

究方法和技能，旨在改進個人的實踐（歐用生，1999）。

Lewin 從團體動力和社會工程的觀點，提出「螺旋循環模式」（引自陳 惠邦，1998）。有四個基本階段：規劃、行動、觀察、反省，反省之後，又 是重新規劃階段，Lewin 相信唯有透過場域的實驗，才能使個體獲得情境中 實際知識，影響社會的改進 。每一個迴圈會導致另一個迴圈的進行（引自吳 明隆，2001a）。如圖 2-1-1。

圖 2-1-1 Lewin 行動研究螺旋循環模式修正圖 資料來源：出自吳明隆，2001a，p 69。

⑵實際─慎思的典範，旨在提高教師對教育目的和方法的專業判斷，不 僅在精緻技能性的能力，更要檢視自己的教育意圖、行動及其與教室行動間 的關聯，由此發展教師實際的教學哲學，不僅了解實務，更要改善實務（歐 用生，1999）。

Elliott 像 Lewin 一樣，使用循環式的模式，每一個起始的想法會在行動 中產生改變，而這改變促使行動者再次發生反省，導致過程計畫的修正，再 次進入第二循環（引自吳明隆，2001a）。如圖 2-1-2。

規劃 行動

重新

規劃 行動 觀察

觀察

反省 反省

圖 2-1-2 Elliott 行動研究模式 資料來源：引自吳明隆（2001a，p90）。

⑶批判─解放典範，不僅要了解、改進實際，更要審視實際所在的情境，

關心影響學校課程和教學的社會脈絡、制度和結構，創造一個正義、公道和 關懷的人性化社會（歐用生，1999）。將社會批判哲學的意識型態融入其中，

界定想法

偵察

（發現事與分析）

一般計畫 行動步驟 1 行動步驟 2 行動步驟 3

監控 執行與影響

偵察

（對執行與影響提出 失敗解釋）

執 行 行動步驟

改善計畫 行動步驟 1 行動步驟 2 行動步驟 3

監控 執行與影響 修定一般計畫

執行 行動步驟

偵察

（再修正計畫）

要求參與者採取主動積極的立場，努力爭取更理性、公平正義、民主的教育 型態（蔡清田，2000）。

圖 2-1-3 Kemmis 行動研究模式 資料來源：引自林素卿（2002，頁 46）。

以上三個圖都具有「螺旋循環」的特性及「規畫、行動、觀察、反省」

的步驟，圖 2-1-1 強調了「螺旋循環模式」及工具理性；圖 2-1-2 強調的是個 人不斷地反省及檢視行動者的意圖、價值、教學信念，進而循環地修正計畫，

直到行動得到滿意的結果為止；圖 2-1-3 加入社會批判哲學，以公平正義為

原則，是一種團體對話、反思的協同性行動研究。前二者都是個人式的，以 提升技術能力為主要目的，後者則重視教育所在的社會情境，以教育改革為 理想。

3.行動研究的歷程

2001a）。

圖 2-1-4 教育行動研究的動態歷程圖 資料來源：出自吳明隆，2001a，p102。

由上述可知，行動研究的歷程大都以規劃、行動、觀察、反省、再規劃 的循環研究模式為基本架構，在問題的關注與分析之後，要尋求合作夥伴、

方案結果 呈現發表

採取行動 實施方案 問題的關 注與分析

研擬可能 解決方案 參閱相關文 獻資料 尋求協同 合作夥伴

問題解決 改變情境

回饋與方 案的評鑑

參閱文獻資料研擬可能解決的方案，並採取行動實施方案，在回饋與方案的 評鑑中，如果問題已獲得解決，情境也獲得改善，則此階段的教育行動研究 可告一段；如果評估結果，問題未獲得改善，則要檢視反省研究過程問題何 在，有時要重新界定問題。

第二節 教師對行動研究的覺知

夏林清（2000）指出，行動研究是教育者的主動覺識與反省思考。蔡清 田（2000）也認為，教育專業思考和行動是分不開的。而這種知識也稱為內 隱知識，包括了覺知問題，即有關問題解決的資訊、解決問題步驟的知識、

在行動中反省等，都需要對整體現象的覺知（林佩璇，2002b）。而教師的知 識 必 須 經 教 學 現 場 的 實 務 考 驗 ， 並 將 其 知 識 轉 化 為 回 應 教 學 情 境 的 行 動 實 踐，包括對專業知識的覺知、對自我的覺知、對環境的覺知（甄曉蘭，2003a）。

而以教師對行動研究的覺知而言，即對行動研究知識的覺知、在教學中對行 動研究的自我覺知、對環境影響因素的覺知，影響到教師的研究意願。研究 者以下面四個部分說明：

一、基本認知

基本認知即教師對行動研究知識的覺知，陳美玉（1998）提出，透過行 動研究才能增進教師對自我專業的了解，進行自我評估，審慎監控自己的教 學。而甄曉蘭（2003b）也指出教師經由行動研究，來喚起對教學實務問題的 覺知與敏感度，以發展出實用的理論與行動策略來解決實務問題。張世平、

胡夢鯨（1988）指出從研究本身的性質或是從解決問題的實效來看，行動研 究的參與者，都應該具備基本的研究知識和能力。吳明隆（2001a）也指出，

教育行動研究要起於教師，教師要實踐教育行動研究，應對教育行動有正確 的認知，包括具備文獻探討的分析能力、擁有撰述研究報告的知能、能應用

行動研究的技巧，重要的是要有改變動機和反省精神。

王莉玲（2003）指出，要讓教師們對研究的意義和重要性有所體認，以 及認同行動研究推動的可行性，除了教師在心態上的準備外，也要有外在的 行動研究之先備知識與經驗。而陳聖謨（1999）也認為行動研究者就是基層 的教育工作者，研究現場就在於工作情境之中，研究的目的在於解決實際遭 遇的問題，而進行行動研究所需的技巧在修習師資培育課程即已通曉了，且 研究所需的資料在教與學的過程中就可以取得。對此吳明隆（2001a）也認為 教師的教師專業化訓練與教學實務經驗已足以讓教師成為一位教學實務研究 者，文獻資料只提供教師研擬行動方案的參考，而多數教師在網路使用、資 訊科技的融入已成為教師的基本素養之一，研究資料獲取方法，平時已融入 教師教學之中，行動研究是教學活動的一部分。

歐用生（1994）指出，從事行動研究雖不一定需有精深的統計知識，深 厚的電腦素養，但要熟悉研究的基本技巧。並指出，行動研究的研究過程包 括下列八個步驟：⑴確定、評鑑並形成問題；⑵參與團體教師、研究者、諮 商者和支持者間的初步討論和磋商；⑶文獻探討，從比較研究中了解問題、

目標和程序；⑷修正或再定義問題，形成可驗證的假設；⑸確定研究程序，

抽樣、實施、教材、教學法的選擇，資料的搜集，資源分組和人員的分工等；

⑹選擇評量程序，使評量能繼續實施；⑺進行研究；⑻資料的解釋、推論及 整體的評量。在問題解決歷程中，行動研究需要考慮社會、文化、政策對問 題的影響（Kraft，2002），Lewin 則提出了規劃、行動、觀察、反省、再規 劃的「螺旋循環模式」（引自陳惠邦，1998）。在研究報告的撰寫上，謝金 青（2001）認為教師行動研究知能的輔導，除了讓教師瞭解行動研究的意義、

基礎假設、研究步驟、資料搜集、研究日誌外，必須以教師之個別差異與起 點行為為出發點，撰寫不同形式的研究報告。

綜合上述，教師不敢從事行動研究，歸結原因主要是對教育行動研究內 涵的認知不清所致，誤以為教育行動研究要符合一般教育研究模式，亦即教

師對行動研究的意義、特徵、目的、歷程、方法、工具不瞭解，以為從事行 動研究一定要具備學術研究能力，因此教師必須對行動研究有正確的認知，

才能實踐教師行動研究。

二、個人覺知

個人覺知即教師對行動研究的自我覺知，陳惠邦（1998）指出教育行動 研究起源於教師在其日常生活中對教學情境的知覺、對教育問題的關切以及 對實際現況改變的需求。甄曉蘭（2003b）也認為教師需要透過行動研究，來 喚起對教學實務問題的覺知與敏感度，以便發展出實用的理論與行動策略來 解決實務問題，並且建立自身所扮演角色的價值感。

歐用生（1994）提出教師對行動研究做法如下：⑴培養教師覺知問題的 敏感；⑵熟悉研究基本技巧；⑶隨時蒐集資料並思考其意義；⑷行動研究是 合作的，教師除可獨立研究外，最好組成小組，共同研究，共享經驗，促進 成長；⑸行動研究是自我評鑑的，在研究過程中不斷地檢核、修正、改進，

教師要作反省與批判。

對於教師從事行動研究的態度，蔡清田（2000）提出要⑴具備教學專業 能力，並且有意願進行審視自己的專業工作；⑵參與各種專業活動，如研討 會、座談會；⑶要有教育專業自覺、教育專業自信。而在行動研究技能上，

蔡清田（2006）認為日記、工作現場之筆記、錄音或錄影之紀錄資料、三角 交叉檢證、問卷調查表、簡短的個案研究記錄等，皆是可供選用的研究技巧；

行動研究者最好保持每天作筆記的習慣，利用日記與行動日誌，可以記錄下 深思熟慮、軼事資料、行程紀錄、個人觀點、事實、觀念澄清，以及概念分 析等寶貴資料。

在行動研究歷程上，林素卿（2002）提出，教師必須從分析教學情境、

實際資料蒐集、教育目標及價值的探討、同僚的討論、觀察別人如何處理類 似情境、書本或文獻的建議等過程中，去發展行動策略，並進一步實踐，從

實踐中，研究者必須觀察、自我反省、批判行動策略及實踐的情形，檢視行 動後的結果，如未能解決或改進所提出的問題，必須再重新回到釐清情境的 階段，澄清問題、蒐集資料、分析資料，重複「計畫、實施、觀察、反省」

的步驟，直到問題得到解決或改善為止。顧瑜君（2002）指出，實務工作者 必須認識自己的教學困境為出發，並從實際的計畫中找尋解決問題的資料、

設計提昇能力的方案，慎思與對話使得基層的實務工作者能夠從共同探究的 歷程中獲得能量，增進實務上的知能。

由上述得知，教師從事行動研究要發展教師覺知問題的敏感性、熟悉研 究基本技巧，不一定有精深的統計知識和深厚的電腦素養，但要隨時蒐集資 料並思考其意義；教師除可獨立研究外，最好組成小組，共同研究，共享經 驗，在研究過程中不斷地檢核、修正、改進，隨時作批判性的反省。在態度 上，要有教育專業自覺、教育專業自信、參與觀察、自我批判，並與其他教 育實務工作者及學者專家合作；在技巧上，保持每天作筆記的習慣，利用日 記與行動日誌，可以記錄下深思熟慮、軼事資料、行程紀錄、個人觀點、事 實、觀念澄清，以及概念分析等資料。並從分析教學情境、實際資料蒐集、

教育目標及價值的探討、同僚的討論、觀察別人如何處理類似情境、書本或 文獻的建議等過程中，去發展行動策略，並進一步實踐。

三、干擾因素

據 Sardo & Welsh（1995）等人之研究顯示，行動研究的影響因素為對研 究技術的焦慮、學者專家主導、對研究歷程無法掌握、在學校中很少時間和 同事共同處理專業議題、怕揭露自身教學能力的負面訊息、行政和機構的抗 拒（引自王嘉陵，2004，頁 144）。Hancock（1997）認為教育行動研究遭受 批評的原因有四：⑴教師地位與公共期望不認為教師應該從事「研究」。⑵ 教師的工作條件與工作負擔不允許教師從事「研究」。⑶教師缺乏表達自我、

探究與改善教學問題的信心。⑷教師難以融入外來學者的協同行動研究（引

自陳惠邦，1998，頁 284）。Nunan Daivd（1994）從教師的角度，分析行動 研究在實際運作上的問題，指出了七個困難點：⑴教師做行動研究，未能受 到認同與時間上的支持；⑵教師無法專心做行動研究；⑶同事之間的互相排 擠；⑷教師的研究能力不足；⑸教師行動研究與教學工作會相互衝突；⑹行 動研究常牽涉到課程改革的議題，教師們容易反彈而不願去改革目前已習慣 的課程；⑺教師們擔心行動研究的結果，要改變的往往是自己（引自鄭增財，

2006，頁 219）。

王嘉陵（2004）指出停留技術層次的運作、時間不足、協同合作不易、

專家角色混洧、由上而下的推行模式難以成功。而林素卿（2002）認為教師 沒有時間作研究、研究方法訓練不足、教師不諳反省批判之道、流於膚淺表 面技術的微觀，未及深層文化與脈絡的理解、期待外在誘因，缺少自發性行 動、對研究缺乏意願等為教師行動研究的困難和限制。且林佩璇（2002a）也 認為行動研究在實踐上，陷於科技理性，流於次級研究，方法不適切，無助 於實踐改進，保守心態，阻礙成長空間。根據陳惠邦（1998）研究指出行動 研究的影響因素有時間不足、缺乏研究的知能與經驗、缺乏與研究主題相關 的學科專門知識、圖書文獻資料獲取不易、缺乏專業指導與行政支持。吳明 隆（2001a）也指出，教師總認為自己的研究方法論不足、文獻探討能力不足、

資料分析處理知能不足、研究報告撰寫能力不足，因而不敢從事教育行動研 究。許多學者也提出相同論點，教師覺得最為困難的部分是研究能力不足（李 惠琪，2000；陳春秀 2001；陳淑琦，2005；葉興華，2001）、文獻的探討與 行動效果的檢討評鑑（王令行，2001）、研究報告的撰寫（葉興華，2001）。

吳嫈華（2005）也認為幼稚園教師從事行動研究的困難有時間不足、體力不 夠、書寫困難。

黃靜群（2006）提出了七點行動研究的實施困境：⑴研究風氣的發展受到 限制；⑵教師行動研究的能力尚不足；⑶研究夥伴在協調配合上較為困難：

團隊成員會受到同一生活脈絡的限制、中國文化影響了團隊成員的思考與成

長；⑷教學與研究進度難以掌握；⑸研究結果的應用性較低；⑹資料公開困 難；⑺研究者不夠自主，過度依賴專家。

根據上述，在教師個人的因素上，研究方法訓練不足、不諳反省批判之 道、怕揭露自身教學能力的負面訊息、缺乏自我表達、自信心不足、缺乏自 發性行動等，而影響到其對教學問題的探究與尋求改善；在外在因素上，研 究風氣的發展受到限制、研究夥伴在協調配合上較為困難、團隊成員會受到 同一生活脈絡的限制、中國文化影響了團隊成員的思考與成長、教學與研究 進度難以掌握、研究結果的應用性較低、資料公開困難等，都是影響教師從 事行動研究的因素。因此教師要透過行動研究促進專業成長，必須排除影響 行動研究的因素。

四、研究意願

成虹飛（2000）指出，行動研究必須出於自發性，非外在壓力而採取行 動，在過程中面對問題，而非製造成功的假象，且研究者也需有足夠的反省 能力，在行動中、後自我省思，最後以適切的分享方式提出行動者的報告。

陳淑琦（2005）也指出，若要將行動研究成為幼師日常生活的習慣，就必須 讓幼師感覺到行動研究就是處理自己的實務及處境問題，並幫助幼師發現周 邊可運用的資源或合作的管道。王莉玲（2003）提出，行動研究的必要性必 須是先讓教師們對研究的意義及重要性有所體認後，而產生內在自發性的研 究動機，行動研究運動的推廣才有可能性。Wong（2003）提出課程的實施，

必須被教師瞭解，雙方達到一致的共識，最好是採由下而上的方式，由教師 主動探索課程的改變，並強調課程的改變，必須由教師的教育開始著手。

江文雄（1998）提出，教師從事行動研究意願不高的原因為⑴教師多一 事不如少一事的傳統心態，認為從事是一種額外的工作負擔，常以工作繁重、

沒有時間來推諉塞責，或以不懂行動研究為由，加以推辭逃避；⑵現行制度 法令對教師的權益保障，教師不進修、不研習，對其職位及薪俸一點都不影

響；⑶學校能夠提供教師從事研究的資源及環境非常缺乏，諸如圖書、電腦 網路、研究經費及設備、研究風氣、指導人員等。

行動研究的進行，除教師自身的意願與能力外，尚需有許多外在客觀的 條件配合，才能順利進行，學校要提供研究所需的資源，適切的支援，也要 給予一些實質的獎勵或誘因（陳聖謨，1999）。江文雄（1998）也提出，要 鼓勵教師從事行動研究，必須有計畫地安排各種研習，鼓勵教師參與研習，

深入了解行動研究的內涵及方法。而在外在條件上，Pine（1986）提出：⑴ 研究進行所需的討論、反省、調查和探訪時間應納為正常教學時間的一部份；

⑵應該培養具有探究問題，與同事分享討論觀念的氣氛；⑶給予必須的技術 性的協助與支持性服務；⑷支援研究所需材料；⑸教師進行研究時應可獲得 大學進修的認證或在職進修的認證；⑹進行學校本位的研究的各種研究應該 被鼓勵與教導（引自陳聖謨，1999，頁 32）。對於外在因素，蔡清田（2006）

也認為，如果實務工作者擁有從事行動研究的自覺、自信和意願，而社會環 境卻未能提供行政協助與資源配合，則會造成實務工作者進行行動研究的障 礙。

依上述觀之，行動研究的進行，除教師自身的意願、內在動機的引發和 研究能力的提昇外，尚需有許多外在條件的配合，如外在環境的行政協助和 資源配合、研究時間、學校的研究風氣、資源的供給、研究夥伴的協調、實 質的獎勵或誘因，才能順利進行。

第三節 行動研究現況之相關研究

一、行動研究現況相關研究

在行動研究現況的相關研究上以國小方面的研究居多，研究主題大多在 行動研究的知能、影響因素上，而在幼稚園方面則有三篇，趨向於教師對行 動研究知能的提昇及促進教師專業成長。

以下列出相關研究：

（一） 行動研究的知能

王令行（2001）在「台北市國民小學教師行動研究狀況及其內容之分析 研究」，針對142所台北市公立國小教師為對象，取樣498人，以問卷調查法 調查台北市國民小學教師行動研究知覺與經驗，結果為：⑴台北市國小教師 對行動研究特性之知覺程度顯示積極傾向；⑵台北市國小教師對行動研究功 能之知覺程度略低於對行動研究特性之知覺程度；⑶台北市國小教師認為學 校提供行動研究實作與研究方法等研習課程，最能提昇教師行動研究能力。

谷瑞勉（2002）在「藉行動研究達成幼兒教師之專業發展」研究，以四 位幼稚園教師為研究對象，形成討論、互信、開放的合作研究，依行動研究 步驟進行實際教學研究。其結果為：⑴幼師確實能藉行動研究達到專業發展 與成長的目標；⑵幼師進行行動研究仍有困難和挑戰；⑶幼師的行動研究知 能尚待培養，需要各方面的協助與支持；⑷在職幼師的行動研究對師資培育 與進修方式頗有啟發；⑸行動研究可做為幼師專業成長和課程改革的實踐方 法。

陳俊延（2002）在「高雄縣國小教師行動研究現況之調查研究」，針對 高雄縣公立國民小學正式教師為對象，分層隨機、叢集抽樣 823 人，以自編 問卷進行調查，結果為高雄縣國小教師行動研究認知與個人知覺情形大致良 好；學歷愈高，對行動研究的基本認知情況愈好。

田燕齡（2004）在「高職教師行動研究知能之研究」，以高職教師為對 象，抽樣1243人，以問卷調查及訪談為研究工具，結果為：(1)高職教師行動 研究知能未來有提升之空間；(2)男性高職教師之行動研究知能優於女性高職 教師；(3)高職教師「蒐集資料能力」，會因年齡、教學年資以及學歷的不同 而有所差異；(4)研究所以上學歷（含）之高職教師，其行動研究知能普遍高 於其它學歷之高職教師；(5)高職教師之行動研究知能不因學校屬性不同而有 所差異。

吳嫈華（2005）在「一位幼稚園教師探索行動研究之歷程」研究中，以 自己為對象，寫下從事行動研究的歷程及省思，其結果為行動研究促使個人 養成書寫和反思習慣、以學校本位規劃「教學研討會」和建置「教學檔案」

是重要的、行動研究在教學上可以增進師生平等對話及印證教育理論。

（二） 行動研究的覺知

葉興華（2001）在「台北市國小推展行動研究之探究─從《台北市第一 屆教育行動研究成果發表會論文集》分析」，以文獻、文件分析、訪談之方 式，指出台北市國小推展行動研究頗能達到解決問題和實踐及反省的行動研 究目的。

陳俊延（2002）研究顯示在行動研究個人覺知上，參加三次（含）以上 比未曾參加好。

（三） 行動研究的干擾因素

葉興華（2001）在「台北市國小推展行動研究之探究─從《台北市第一 屆教育行動研究成果發表會論文集》分析」，以文獻、文件分析、訪談之方 式，指出台北市國小推展行動研究的困難為必需充實教師研究的智能、研討 時間難覓、教師專業知能不足、缺乏諮詢協助、教師意願受到影響。

李惠琪（2000）在國小教師從事「教育行動研究」之研究中，採質化的 研究方法，透過訪談和文件資料，以六位國小教師為研究參與者，探討影響 國小教師從事教育行動研究的因素為時間、教師個人的研究能力、研究的合 作夥伴、學校行政和研究資源等五種。

王令行（2001）在「台北市國民小學教師行動研究狀況及其內容之分析 研究」指出，文獻的探討與行動效果的檢討評鑑是台北市國小教師在進行行 動研究時感覺最困難的部分，而時間不足幾乎是全體教師認為會影響教師從 事行動研究意願的最大因素。

吳嫈華（2005）在「一位幼稚園教師探索行動研究之歷程」研究中，以

自己為對象，寫下從事行動研究的歷程及省思，其結果顯示行動研究的困難 為時間不足、體力不夠、書寫困難外，學說理論需有人解說、方法論要有人 指引、行動倫理問題要有人指導、完成研究需有人扶持及鼓勵。

陳淑琦（2005）在「幼稚園教師行動研究的挑戰及因應之道」研究中，

透過文獻分析，提出影響幼師從事行動研究的因素有缺乏從事行動研究的訓 練、缺乏從事行動研究的時間與資源。

（四） 行動研究意願

陳俊延（2002）研究顯示在研究意願上，參加行動研究研習次數愈多，

教師的研究意願就愈佳；提高內在激勵因素可增加國小教師行動研究意願。

二、教師不同背景變項之相關研究

（一）年齡方面

田燕齡（2004）研究顯示，在「蒐集資料」及「行動研究概念上」，年 紀愈輕者，知能較高。陳俊延（2002）研究顯示，在行動研究基本認知上，

年齡無顯著差異；在行動研究個人覺知上，在「處理問題的過程中，會將過 程具體記錄下來」項目中，41-50 歲組比 26-30 歲及 31-35 歲好；在行動研究 影響因素上，在「在學校裡的時不夠用」項目 31-35 歲組大於 41-50 歲組；在 行動研究意願上，年齡無顯著差異。

（二）教學年資方面

在行動研究基本認知上，服務年資無顯著差異；在「處理問題的過程中，會 將過程具體記錄下來」項目中，以教學年資 21 年以上者最好；在行動研究意 願上，服務年資無顯著差異。

（三）最高學歷方面

田燕齡（2004）研究顯示，研究所以上學歷(含)之高職教師，其行動研 究知能普遍高於其它學歷之高職教師，顯見教育程度高者有接受到研究法的 薰陶，較了解何謂行動研究。王令行（2001）研究顯示，台北市國小教師對 行動研究認知，在最高學歷上有顯著差異。謝寶梅（2003）研究顯示，接受 研究所教育的教師從事行動研究者居多。陳俊延（2002）研究顯示，學歷愈 高，對行動研究的基本認知及覺知較好。

（四）行動研究研習次數方面

陳俊延（2002）研究顯示，參加行動研究研習、演講或學術發表會次數 愈多的教師對行動研究的基本認知愈佳；在行動研究基本認知項目上，參加 三次以上者最好；在行動研究個人覺知上，參加三次以上者比未曾參加好；

在行動研究干擾因素上，未曾參加大於參加三次以上。

（五）校方有否鼓勵推動行動研究方面

葉興華（2001）研究顯示⑴各校推展的狀況似乎不同；⑵教師合作式行 動研究的推動不夠理想；⑶行動研究的推動能為校園帶來正向的改變。陳俊 延（2002）研究結果顯示，位於縣轄市的國小校園行動研究風氣表現最佳；

參加相關研習活動、演講、或學術發表會次數愈多，對行動研究的基本認知、

校園風氣表現愈佳；參加次數愈少，受干擾的因素愈多。

綜 觀 上 述 行 動 研 究 的 相 關 研 究 ， 大 部 分 的 研 究 都 以 文 件 分 析 和 訪 談 為 主，部分研究以問卷調查結果進行量化分析。在研究對象方面，大多以國小 教師為主，其中一篇為高職教師，三篇為幼稚園教師。在研究的基本認知上

呈現知能有提昇的空間；在個人覺知上，會因年齡、教學年資以及學歷的不 同而有所差異；干擾因素則包括時間不足、研究能力不足、合作夥伴、學校 行政、研究資源等；在研究意願上，參加相關研習活動、演講、或學術發表 會次數愈多，對行動研究的基本認知、校園風氣表現愈佳；參加次數愈少，

受干擾的因素愈多；而在幼稚園教師行動研究方面的研究顯示，幼稚園教師 確實能藉行動研究達到專業發展與成長的目標、進行行動研究仍有困難和挑 戰、行動研究知能尚待培養，需要各方面的協助與支持；影響幼師從事行動 研究的因素有缺乏從事行動研究的訓練、缺乏從事行動研究的時間與資源。

第三章 研究設計與實施

本研究主要瞭解幼稚園教師行動研究現況，即高雄市公立幼稚園教師的 行動研究「基本認知」、「個人覺知」、「干擾因素」、「研究意願」，以 及探討教師個人背景變項在前述四個層面的差異情形。本章共分為「研究架 構」、「研究對象」、「研究工具」、「實施程序」、「資料處理」五節，

分述如下。

第一節 研究架構

依據本研究之目的及文獻之探討，歸納出本研究架構，如圖 3-1-1。

圖 3-1-1 研究架構圖

本研究首先分析高雄市公立幼稚園教師從事行動研究的現況，對行動研 究的「基本認知」、「個人覺知」、「干擾因素」、「研究意願」的情形，

次而探討教師個人背景變項在「基本認知」、「個人覺知」、「干擾因素」、

1、年齡 2、年資 3、最高學歷

4、參加行動研究研習次數 5、有否做過行動研究 6、校方有否推動行動研究

基本認知

研究意願 干擾因素 個人覺知

教師背景變項 教師從事行動研究層面

「研究意願」的差異情形。茲就有關變項分析如下：

一、教師背景變項

（一）年齡：分為「未滿 30 歲」、「30-39 歲」、「40-49 歲」、「50 歲以 上」。

（二）教學年資：分為「未滿 5 年」、「5-9 年」、「10-14 年」、「15-19 年」、「20 年以上」。

（三）最高學歷：分為「專科以下」、「大學」、「研究所以上」。

（四）參加行動研習次數：分為「未曾參加」、「一次」、「二次」、「三 次以上」。

（五）實際做過行動研究次數：分為「未曾參加」、「一次」、「二次」、

「三次以上」。

（六）校方有沒有鼓勵推行行動研究：分為「有」、「沒有」。

二、從事行動研究現況

本研究在從事行動研究現況部分採用問卷調查的方式，蒐集受試教師從事 行動研究現況之實徵性資料，包括四個因素層面：

（一）基本認知：依行動研究相關文獻編製行動研究的認知內容。

（二）個人覺知：依文獻編製，並著重在個人的實踐知覺層面。

（三）干擾因素：依據文獻編製從事行動研究的影響因素。

（四）個人意願：依不同條件，編製個人從事行動研究意願。

第二節 研究對象

本研究以高雄市公立幼稚園教師為研究調查對象，並以高雄市教育局統 計，九十五學年度高雄市幼稚園一覽表為準，公立幼稚園共 68 所，其中 2 所為專設幼稚園，一所為特殊學校，共 249 班，教師人數共 521 人。詳細資

料（如附錄一）。

一、預試問卷的取樣

研究者以高雄市公立幼稚園教師 521 人為對象，依高雄市行政區採分層 隨機抽樣，共發出 168 份問卷，回收 129 份問卷，扣除 2 份無效問卷，有效 問卷 127 份，回收率 76％。詳細資料如表 3-3-1。

表 3-3-1 預試樣本資料

行政區域 發放份數 回收份數 有效份數

鹽埕區 4 4 4 鼓山區 14 14 14 左營區 18 18 18 楠梓區 17 5 5 三民區 28 18 16 新興區 12 11 11 前金區 7 2 2 苓雅區 26 22 22 前鎮區 26 19 19 旗津區 2 2 2 小港區 14 14 14 合 計 168 129 127 有效回收率 76％

一、 正式問卷的施測對象

正式施測樣本，同樣以九十五學年度高雄市幼稚園一覽表為準，排除預 試抽樣樣本，進行問卷調查，共發出 353 份問卷，回收 314 問卷，扣除 2 份 無效問卷，可用問卷 312 份，有效回收率 88％。

表 3-3-2 正式樣本資料

行政區域 發放份數 回收份數 有效份數

鹽埕區 6 6 6

鼓山區 24 19 19

左營區 31 30 30

楠梓區 33 28 28

三民區 56 54 54

新興區 20 10 10

前金區 48 46 46

苓雅區 50 47 47

前鎮區 50 42 42

旗津區 4 4 4

小港區 31 28 26

合 計 353 314 312

有效回收率 88％

三、各背景變項之基本資料分析

本研究有效問卷之教師年齡、教學年資、最高學歷、參加行動研究研習 次 數 、 有 否 做 過 行 動 研 究 、 校 方 有 沒 有 鼓 勵 推 動 行 動 研 究 之 統 計 情 形 見 表 3-3-3。

表 3-3-3 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之調查問卷基本資料分析表

背景變項 組別 人數 百分比 排序

年齡 ⑴ 未滿 30 歲 35 11.2 4

⑵ 30-39 歲 107 34.3 2

⑶ 40-49 歲 117 37.5 1

⑷ 50 歲以上 53 17.0 3

（續）

表 3-3-3 高雄市公立幼稚園教師從事行動研究之調查問卷基本資料分析表（續）

背景變項 組別 人數 百分比 排序

教學年資 ⑴ 未滿 5 年 44 14.1 4

⑵ 5-9 年 40 12.8 5

⑶ 10-14 年 70 22.4 2

⑷ 15-19 年 59 18.9 3

⑸ 20 年以上 99 31.7 1 最高學歷 ⑴ 專科以下 28 9.0 3

⑵ 大學 250 80.1 1

⑶ 研究所以上 34 10.9 2 行動研究研 ⑴ 未曾參加 110 35.3 1 習次數 ⑵ 一次 93 29.8 2

⑶ 二次 61 19.6 3

⑷ 三次以上 48 15.4 4 做過行動研 ⑴ 未曾做過 236 75.6 1 究次數 ⑵ 一次 64 20.5 2

⑶ 二次 9 2.9 3

⑷ 三次以上 3 1.0 4 校方有無鼓 ⑴ 有 162 51.9 1 勵推動行動研

究

⑵ 沒有 150 48.1 2

人數合計 312 人

由表 3-3-3 得知高雄市公立幼稚園教師背景資料，茲將統計資料分析如 下：

（一）年齡

教師的年齡分布，在 312 人中，未滿 30 歲者有 35 人，佔 11.2％；30-39 歲者有 107 人，佔 34.3％；40-49 歲者有 117 人，佔 37.5％；50 歲以上者有 53 人，佔 17％。其中以 40-49 歲者人數最多，未滿 30 歲者人數最少。