教師教學創新行為的知覺與創造力之關係

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表 20

學生知覺的教師教學創新行為與創造性思考之皮爾森積差相關 Ｎ＝180

項目 教師教學創新行為

創造性思考

總量表 0.145

流暢力 0.021

變通力 - 0.032

獨創力 0.083

精密力 0.194**

抽象性描述能力 0.091

**p<.01

（二）就美術班與普通班而言

由表 21 可知，無論是美術班或普通班學生對教師教學創新行為的感受與創造性 思考有正相關，但均未達顯著正相關。而美術班學生知覺到教師教學創新行為越高，

其思考的流暢力、變通力、獨創力反而會降低；普通班知覺到教師教學創新行為越高，

其思考的流暢力、變通力、抽象性描述能力反而會降低。

表 21

美術班與普通班學生對教師教學創新行為的知覺與創造性思考之皮爾森積差相關

美術班人數＝30，普通班人數＝150 教師教學創新行為

創造性思考

美術班 普通班

總量表 0.057 總量表 0.021 流暢力 -0.150 流暢力 -0.009 變通力 -0.154 變通力 -0.027 獨創力 -0.219 獨創力 0.34

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表 21(續)

教師教學創新行為

創造性思考 美術班 普通班

精密力 0.211 精密力 0.86 抽象性

描述力 0.117 抽象性

描述力 -0.058

表 20 與表 21 的數據，符應了 Simonton(1988)的論點：大量角色楷模會導致長期 負面的影響，一位好的角色楷模提供給學生的應該是鼓勵其獨立，而非讓弟子照單全 收。老師常動腦思考新例子、教學方法、教材等，或經常提出些有創意的想法或點子，

卻可能致使學生變得依賴老師，容易沒有了創見與變通力，反而得到負面效果；也可 能教師在教學歷程中，偏向期待學生產出老師主觀認知上的新奇創意，無形中抑制了 學生天馬行空的思考；又或者求新求變的教師固然受到歡迎，但孩子接觸到的老師們 可能大多在創造力啟發的認知與學生創意的欣賞與包容上仍有不足，沒有提供接納、

溫馨利於創造思考能力發展的環境。

二、 教師教學創新行為與創造性傾向的關係

考驗假設六「學生對教師教學創新行為的知覺與其創造性傾向有顯著相關」，其 中，創造性傾向之次構面包含好奇心(Curiosity)、想像力(Imagination)、冒險性 (Complexity)和挑戰度(Risk-taking)等。以下將就創造性傾向的四個次構面與教師教學 創新行為之皮爾森積差相關分析結果，整理如表 22。

（一）就全體學生而言

由表 22 得知，全體學生知覺的教師教學創新行為與創造性傾向的四個次構面均 達顯著正相關（p＜0.01）；其中，與「想像力」的相關最高（r＝0.306，p＜0.01），而 與「挑戰度」的相關最低（r＝0.223，p＜0.01）。

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表 22

學生知覺的教師教學創新行為與創造性傾向之皮爾森積差相關 Ｎ＝180

項目 教師教學創新行為

創造性傾向

總量表 0.344**

好奇心 0.303**

想像力 0.306**

冒險性 0.255**

挑戰度 0.223**

**p<.01

（二）就美術班與普通班而言

由表 23 可看出，美術班學生對教師教學創新行為的知覺與其創造性傾向皆有正 向的相關，但均未達到顯著正相關；普通班學生對教師教學創新行為的知覺與其創造 性傾向則均達顯著正相關，其中，與「想像力」的相關最高（r＝0.318，p＜0.01），

而與「冒險性」的相關最低（r＝0.178，p＜0.01）。

表 23

美術班與普通班學生對教師教學創新行為的知覺與創造性傾向之皮爾森積差相關

美術班人數＝30，普通班人數＝150 教師教學創新行為

創造性傾向

美術班 普通班

總量表 0.154 總量表 0.315**

好奇心 0.104 好奇心 0.275**

想像力 0.058 想像力 0.318**

冒險性 0.203 冒險性 0.178**

挑戰度 0.1 挑戰度 0.181**

**p<.01 *p<.05

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表 22 與表 23 的數據，也與克里福特（Clifford，1988）在美國做的研究相輝映，

證明了在學校情境中待得越久，學生越會傾向避開有可能導致失敗的「困難」情境；

然而，這種避開冒險與挑戰的態度，與創意的特質是相反的。因此，本研究發現學生 在創造性傾向的表現上可以再多強化冒險性與挑戰度。