中 華 大 學 碩 士 論 文
創造力發展之研究－
美術訓練、教師教學創新行為、父母教養態度 對國小學童之影響
The Study of Creativity Development—
the Effects of Art Education, Innovative Teaching Behaviors and Parenting Styles on the Elementary
School Students.
系 所 別：企業管理學系碩士班 學號姓名：M09919031 洪 千 雅 指導教授：葉 鳴 朗 博 士
中 華 民 國 100 年 7 月
i
摘 要
本研究以苗栗縣三所設有美術班之公立國民小學(即大同、通霄、頭份國小) 普 通班與美術班 180 位五年級學生做為研究樣本，探究美術訓練、教師教學創新行為 與家長教養態度與創造力發展的關係。為獲得有效數據，研究者以問卷調查為工具，
以：「美術訓練背景問卷」、「父母教養態度量表」、「教師教學創新量表」為自變數、
以「威廉斯創造力測驗」之「創造性思考量表」與「創造性傾向量表」為因變數，
進行分析。
本研究獲得結果：1.美術班與普通班的學生在創造力表現上有顯著差異，美術班 學生明顯高於普通班學生。2.美術班學生對教師教學創新行為、家長教養態度的知覺 明顯高於普通班學生。3.教師教學創新行為的強弱及家長教養態度的寬嚴對學生創造 性思考皆無顯著正相關。但是，教師教學創新行為的強弱及家長教養態度的寬嚴對學 生創造性傾向皆有顯著正相關。根據上述結論，建議強化教育單位與家庭對創造力的 重視，鼓勵家庭與學校提供溫馨、接納的環境與彈性、靈活的規定以因應孩子特質與 特殊狀況，並適時給予匱乏教育刺激創造力之發展。
關鍵字：美術訓練、教師教學創新、家長教養態度、創造力、威廉斯創造力測驗
ii
ABSTRACT
This research was to analyze differences of creativity development in the fifth graders in terms of art education, innovative teaching behaviors, and parenting styles with the samples of 180 fifth graders from three public elementary schools , which were Da-tung elementary school, Tong-siao elementary school and Tou-fen elementary school in Miao-li county.
The results are as follows. First, the creativity between regular and art class students is significantly different. The students of art class proved to be more creative then those in regular classes. Second, the students of art classes proved to perceive more teaching innovative behaviors and more parenting style than those of regular classes. Third, for all the students, there is no significant positive correlation between divergent thinking and innovative teaching behavior as well as the parenting style. However, there is a
significant positive correlation between the divergent feeling and innovative teaching behaviors as well as the parenting styles. Based on the results above, researchers provided related suggestions for educators and future study.
Keywords: art training, teachers’ innovative teaching , parenting style, Creativity，Williams Creativity Assessment packet.
iii
謝辭
「沒有進步，就是退步！」以這樣的想法，我選擇讓自己投入研究所的學習。很 幸運地成為中華大學企業管理學系碩士班的學生。「因為想要知道多一點！」，所以，
在過去兩年的修業過程中，我樂在這種既忙碌又充實的學習生活，有葉鳴朗博士、
蔡明春博士、徐子光博士、李堯賢博士及莊英慎博士等老師們的指導，讓我在學習 的路上得以順遂、滿足，由衷感激所有教過我的老師們！
特別要感謝指導教授葉鳴朗博士，能夠找到葉老師擔任指導教授是件幸福的 事。平時老師教學已相當忙碌，但卻相當體諒我在職工作的狀況，不僅支持我在論 文題目上的選定，更常為我指點迷津，在撰寫與修正論文的學習途中，有了葉老師 的引導，才能逐步完成自己規劃的目標。此外，也要感謝本研究的口試委員王瑜哲 老師與賴廷彰老師，耐心且親切地給予我在論文研究上諸多建議及回饋，使本論文 得以更加完善。
還要感謝在研究所這段時間裡一起學習與扶持的親愛同學們，感謝經常同組的 惠蘭與麗玄，妳們積極努力的態度很值得我學習！感謝熱心幫忙的芳娟、佳檠、薇 薇、淑慧、以如、雅琪、恆任、朝棟、賓鴻、明君、景毅，能當你們的同學蒙受其 惠，是我的福氣!感謝淑娜、雅琪、景淮、淑媛、麗霞、雅惠、智惠等每位同學大方 分享精采的生命閱歷與生活經驗，透過每一次的報告，都讓我收穫豐碩！
最後，我想感謝我的家人們。在我就讀研究所期間，因為有家人的支持與鼓勵，
讓我無後顧之憂，得以兼顧家庭、工作與學業。而最堅實的後盾就是我家那萬能且 體貼的老公－志澤，我要向他說聲：「辛苦了！有你真好！」在修課及論文撰寫的過 程中，既要體諒我因壓力而焦躁的情緒，更須擔起照顧與教養孩子的責任，甚至也 常與我研究論文，讓我學習路上不孤單……。
論文的完成，得到許多人的相助，在此由衷的感謝！願以此論文獻給敬愛的師 長、可愛的同學、親愛的家人以及所有愛護與關心我的人。
洪千雅 謹誌 2011/06
iv
目 錄
摘要………..……i
Abstract………ii
謝辭………iii
目錄………iv
表目錄……….…v
圖目錄………...………vii
第一章 緒論……….….1
第一節 研究背景與動機………..2
第二節 研究目的與待答問題………..…....4
第三節 名詞釋義………..………5
第四節 研究範圍與限制………..………8
第二章 文獻探討………..………9
第一節 創造力………..………9
第二節 美術專業訓練………..………..…15
第三節 教師教學創新行為………..………..…17
第四節 父母教養態度………..……….….24
第三章 研究方法………...……….…32
第一節 研究實施步驟………...……….…32
第二節 研究架構與假設………...……….…33
第三節 研究對象與抽樣設計………...……….…34
第四節 研究工具與資料分析方法………...……….……36
第四章 研究結果與討論………...……….……46
第一節 基本資料分析………...……….……46
第二節 美術班與普通班學生創造力之比較………...…….……46
第三節 教師教學創新行為與家長教養態度的知覺………....……49
第四節 教師教學創新行為的知覺與創造力之關係………....……55
第五節 家長教養態度的知覺與創造力之關係………...….…59
第五章 結論與建議………...….…65
第一節 結論……….…...……65
第二節 建議………...….…70
參考文獻………...….…73
附錄 A………...……….…81
附錄 B………...…..…82
v
表目錄
表 1 創造力的內涵分類表 ... 11
表 2 教師教學創新行為之面向次數整理表... 21
表 3 近年來國內學者對「教養」一詞之定義表... 25
表 4 通霄、大同、頭份國小五年級普通班與美術班學生數與比例... 35
表 5 各校五年級抽取樣本數之分布情形... 36
表 6 「父母教養態度」問卷因素分析之結果... 37
表 7 創造力傾向量表... 42
表 8 基本資料分析... 46
表 9 國小五年級創造性思考之平均數與標準差... 47
表 10 學生創造力類型... 47
表 11 美術班與普通班在創造性思考表現之變異數分析摘要表 ... 48
表 12 國小五年級創造性傾向之平均數及標準差... 48
表 13 美術班與普通班在創造性傾向表現之變異數分析摘要表... 49
表 14 全體學生知覺「教師教學創新行為」排行榜... 50
表 15 美術班與普通班學生知覺「教師教學創新行為」排行榜... 51
表 16 美術班與普通班學生知覺「教師教學創新行為」變異數分析摘要表 .... 53
表 17 全體學生知覺「家長教養態度」排行榜... 53
表 18 美術班與普通班學生知覺「家長教養態度」排行榜... 54
表 19 美術班與普通班學生知覺「家長教養態度」變異數分析摘要表... 54
表 20 學生知覺的教師教學創新行為與創造性思考之皮爾森積差相關... 56
表 21 美術班與普通班學生對教師教學創新行為的知覺與創造性思考之皮爾 森積差相關 ... 56
表 22 學生知覺的教師教學創新行為與創造性傾向之皮爾森積差相關... 58
表 23 美術班與普通班學生對教師教學創新行為的知覺與創造性傾向之皮爾 森積差相關 ... 58
vi
表 24 學生知覺的家長教養態度與創造力之之皮爾森積差相關... 60 表 25 學生知覺的家長教養態度與創造性思考之皮爾森積差相關... 61 表 26 美術班與普通班學生對家長教養態度的知覺與創造性思考之皮爾森積
差相關 ... 62 表 27 學生知覺的家長教養態度與創造性傾向之皮爾森積差相關... 63 表 28 美術班與普通班學生對家長教養態度的知覺與創造性傾向之皮爾森積
差相關 ... 64
vii
圖目錄
圖 1 研究步驟流程圖 ... 32 圖 2 研究架構圖 ... 34
1
第一章 緒論
個人缺乏創意，生命平庸乏味，如同朽木般，不可雕也。企業沒有創意就沒有生 命。 (韓應寧，1990)。由此可見，「創造力」是能推動科技、文化、金融、智慧、
個人境界提昇的原動力，對於時代環境、企業、與個人的意義與重要性有著舉足輕重 的地位。什麼是「創造力」，誰有「創造力」，如何去了解它，測量它，如何去加強 它？希望本篇研究能夠為讀者說明，並給予讀者一些收穫。
大多數的人對「創造力」有著錯誤的印象，認為只有少數特定的人才具備此特質。
其實創造力是人類資源中最豐富的潛能，是每一個人都具有的基本特質，創造力就像 智慧一樣，是人人皆有的，只是擁有的程度不同而已。創造力並非天生柢定的，它是 可以發展的：一個人的創造力並非一生下來就刻在石碑上，不會變的。它像其他的能 力一樣，是每一個人都可以去發展，使它達到某一個程度的。只要你具備普通知識和 豐富想像力，願意冒風險，並且有強烈的動機和配合的環境，就有機會成為「創意人」。 因此，不論教育界、工商企業界或科學界等，皆認為創造力是人力資源中最珍貴的部 份，是使人進步的泉源。
創造力既然不是天賦的，那麼「環境」的因素就變得非常重要了。假如一個孩子 生長在一個不鼓勵創意的環境，每一次他提出他的想法、看法都被父母、老師潑冷水 或斥責，久而久之，他便不再去思索他自己的看法，而是被動等著別人告訴他該怎麼 做。父母、師長、學校應多給年輕人一點做夢的空間。當我們責怪他們標新立異時，
請記住我們現在正享受著前人標新立異的餘蔭，哥白尼、達爾文、梵谷、塞尚、萊特 兄弟、李斯特……這些人在當時不都是異類嗎？想想我們的世界沒有他們會是什麼 樣。Robert Sternberg的書清楚的指出，當你把學生叫進辦公室來罵時，請先想一下，
他會不會是下一個比爾．蓋茲？中國大陸這麼大，台灣這麼小，台灣要想生存下去，
惟有靠聰明才智、創造力，以智取勝，以新取勝。(洪蘭，1999)
本研究認為，在學的學生可能成為未來業界的主流，而各類特殊才能（音樂、
美術、舞蹈、體育等）學生， 更可能成為未來各界優秀的人才；Amabile(1983)認
2
為創造最好的概念源自於人格特質、認知能力和社會環境三者交互作用所造成的行 為結果。因此，本研究主要探討環境因素的知覺對於具備特殊才能的美術班學生之 創造力，是否存在一定程度的影響。為了從多元角度評量學生之創造力，採用「威 廉斯創造力測驗」，以兼顧認知與情意創造力之評量，將有利於教育工作者更了解 美術班學生在家庭與學校環境的交互影響下，兩種創造力之表現情形。是故，本研 究以「美術訓練、學生知覺父母教養態度與教師教學創新的知覺」對學童創造力的 影響，並嘗試做比較分析，希望透過環境知覺與訓練背景的探究，瞭解這些因素對 創造力發展的助益程度。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
創造力是人類科技與文明發展的重要動力，許多國家將創造力教育視為重點培育 項目。Sternberg&Lubart (1995/1999)指出，假如我們不能超越以前的老舊方法來看事 情的話，我們的前途就堪憂。「知識經濟」時代下，創造力是重要的競爭優勢，它被 認為是建構知識經濟社會的關鍵力量。而國家競爭力的勝負，也取決於國民創造力的 高低。
我國各項發展策略相當著重創造力的培養，無論在科技政策，如：「國家科學技 術發展計畫」；經濟發展，如：「知識經濟發展方案」；或是教育改革方案，如：「國 民教育九年一貫課程綱要」、「創造力教育白皮書」。我國為迎接世界各國教改潮流，
規劃與實施九年一貫課程，其中實施九年一貫課程即強調教學創新。此外，教育部為 極力推動創造力教育，於 2002 年 12 月提出「創造力教育白皮書」，指出創造力教育 將成為未來教育工作之推動重點。如何激發學生的創造潛能，提升「解決問題」、「創 造思考能力」，不僅是順應世界潮流，也是現在及未來教育的重心！(教育部，2002)
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二、研究動機
（一）創造力能強化競爭力
創造力既是企業永續經營邁向卓越的活水源頭，也是人力資源開發及管理的成功 要素；教育部（2002）公佈了「創造力教育白皮書」，定位創造力在教育改革與知識 經濟中的角色，全面推動創造力教育。台灣要生存，只有靠智慧與創造力。在現今變 化快速的世界潮流中，光有「智慧」是不夠的，因為再多的知識智慧，若無法跳脫傳 統的窠臼，仍舊無用；唯有充分發揮「創意潛能」，勇於對抗生命中的挑戰，才能開 創新局。創意潛能的開發應從家庭教養及學校教學開始向下紮根，重視與培養孩子的 創造力，才能成就未來主人翁與整體國家發展的競爭力，此為研究動機之一。
（二）關注影響創造力發展的因素
創意存在生活的周遭，只要一個不同的想法就能延伸出許多新的點子。透過後天 環境的培養及其他相關因素的影響皆會產生不同的效果(黃雯蓉，2002)。
創造力在現今社會普遍受到高度重視，面對新世紀的挑戰，必須擁有一批具創意 頭腦靈活、想像力豐富、具溝通和應變能力且能面對新環境的人才，方能維持國家競 爭力；因此，探討如何輔以後天強化與刺激創造力的相關研究，能夠吸引大眾讀者的 關注。研究者身兼教職與母親雙重角色，對於影響孩童創造力發展的因素有著濃厚興 趣，此為研究動機之二。
（三）欲瞭解美術訓練是否影響學生創造力
有關藝術教學的文獻常表示：藝術教學可以提昇學生的自我概念。一旦學生擁有 積極的自我觀念，就能有較高的自發性與創造性能力。許健夫(1972)發現受過專業訓 練的工業設計等的學生，其創造力分數高於普通未受過訓練的學生。研究者依據自身 工作經歷，曾經任職普通班與美術班導師，目前任職學校也設有美術才能班，希望透 過研究，讓主觀經驗知覺獲得客觀驗證，此為研究動機之三。
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（四）欲瞭解環境知覺與學生創造力的關係
創意是一個人跟環境互動的產物。一個可以刺激創意的想法，在這些想法被提出 時鼓勵他們、獎勵各種想法與行為的環境，才可能造就出具有原創性及不附和的想 法。對國小學生來說，與其關係最密切的環境，除了家庭之外，其次是學校。個人對 環境知覺的不同，就是一種個人差異；就個別學生而言，知覺環境的提供或支持的差 異對於其創造力發展的關係為何？
在家庭方面，對那些子女在鋼琴、繪畫、雕塑、游泳等表現優異的家庭進行訪 談結果，發現這些父母的教養對其資賦優異的子女有著極大的影響，父母的教養態度 積極主動、重視成就與教育、強調做事要盡力而為。欲瞭解學生知覺到的父母教養態 度與其創造力的關係為何？此為研究者研究動機之四。
在學校方面，近年來培養學童創造思考的能力，已成為不可擋的趨勢(沈淑蓉，
1999)。不僅如此，老師教學方式也漸次改變，擺脫傳統被動聽講的模式，以更活潑、
互動、新穎的教學方式，試圖提高學童學習效果。教師對學生的創造力發展可以是一 種情境壓力，也可能是學生的角色楷模，而這些大多是透過教師教學行為傳達。欲瞭 解學生知覺到的教學創新行為與其創造力的關係為何？此為研究者研究動機之五。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
根據上述研究背景與動機，歸納出本研究之目的如下：
1.暸解不同背景(有/無美術訓練)的學生之創造力現況。
2.探討教師教學創新行為的知覺與學生創造力的關係。
3.探討父母教養態度的知覺與學生創造力的關係。
4.提出具體建議，供學校、教師、家長及教育行政單位參考。
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二、待答問題
根據上述之研究目的，本研究要探究的問題如下：
1.苗栗縣國小五年級普通班與美術班學生之創造力現況為何？以及創造力是否有差 異？
2.教師教學創新行為的知覺與學生創造力之關係為何？
3.父母教養態度的知覺與學生創造力之關係為何？
第三節 名詞釋義
茲將本研究的重要名詞界定如下：
一、美術班
指國民小學階段，招收通過美術資優鑑定或甄選標準之美術資優學童的班級，美 術班又稱為美術資優班或美術才能班。
本研究中所指的國小美術班學生，係指通過苗栗地區美術班甄試（含繪畫能力測 驗、立體造型測驗、智力測驗或學業成就測驗及其他，像口試、美術性向測驗⋯⋯等。）
成績達錄取標準以上的九十九學年度在籍之五年級美術班學生。
二、 美術訓練
視覺藝術所指的範疇和美術並不完全相同，陳奐宇(2002)「視覺藝術」指的是以 視覺進行直觀欣賞的領域，涵蓋的內容較廣，包括圖畫(drawing)、彩畫(painting)、書 法、雕刻、篆刻、建築、工藝、陶藝、編織、舞台設計、攝影、複合媒體…等；「美 術」則指繪畫、雕塑、工藝方面的表現，可知美術是包含在視覺藝術之中的。近年來 隨著資訊時代、世界地球村的來臨，國小美術課程比以往更加多元、豐富，內容也更 趨近視覺藝術之內涵，甚致儼然成為視覺藝術之同義詞。(馮惠雪，2005)
本研究的美術訓練指的是美術班學生所受的美術課程訓練。美術班的藝術與人文
領域學習節數，每週以實施六節為原則，且得由現行中小學九年一貫課程綱要所列之
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領域節數中調整，並得以其他適當時間補足之。美術班實施之課程應以專業為重點，
課程內容主要乃依學生身心發展、學校師資及設備等狀況，彈性調整各年級之下列專 業科目及授課內容：
1.術科課程：平面與立體各類媒材（水墨、水彩、版畫、設計、雕塑、攝影、複合媒 材）、電腦繪圖及影像處理等之認識與嘗試。
2.學科課程：美術欣賞、基礎美術理論。
3.美術班教學：應以結合社區資源、參與社區各類方案為主。
三、教師教學創新行為
教師教學創新行為指的是教師改自他人或自己想出的ㄧ些新的構想，不僅鼓勵他 人參與，且有計畫推動並能尋求資源的支持與協助，更將創新行為注入教學情境的每 一步驟。教師在從事教學創新時，有關教學方法或策略，如：靈活運用教學模式、方 法及資源，問答技巧、能力分組教學、班群教學、協同教學、同儕指導教學、合作學 習、運用資訊科技輔助教學、創造思考教學及價值澄清法等，同時這些方法更能鼓勵 學生產生創意。
本研究的「教師教學創新行為」採用陳淑惠、李慧賢、吳靜吉、郭俊賢、王文中 改編自Scott&Bruce(1994)的創新行為量表(Innovative Behavior Scale)，成為「我的老 師」量表，以第二部分「我最喜歡的老師」代表學生知覺「教師教學創新行為」。根 據學生選擇從小到大最喜歡的一位老師來選填量表的結果，分數愈高代表學生知覺到 該位教師教學創新行為愈高。
四、父母教養態度
父母教養態度指的是父母將自身的期望、興趣、信念以及行為融入其中，而形成 其教養子女的態度與行為。本研究根據Sloane(1985)編製的十個題目為代表。
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五、創造力（Creativity）
關於creativity一詞，沒有單一適當的中文詞彙可以翻譯；可說是一種創造的能力 (Ability to Create)，也有學者稱之為創造思考能力(Creative Thinking Abilities)。指「人」
的性質時，似乎翻成「創造力」比較適合；指「事物」或「作品」的性質時，似乎翻 成「創意」比較適合。(Sternberg，1995)語言的曖昧，正暗藏了創意思考的可能性與 必要性。教育學者賈馥茗(1979)採取綜合的觀點，認為創造是利用思考的能力，經過 探索的歷程，藉敏感、流暢與變通的特質，做出新穎與獨特的表現。
參酌相關文獻，Sternberg《不同凡想》一書中詳述了創造力的六項資源：智慧、
知識、思考型態、人格特質、動機和環境，並以「買低賣高」的創新觀念串聯起這些 資源；當每項資源在某個均衡點上得以發展，創造力才能夠發揮得完全。Lubart《創 意心理學-探索創意的運作機制，掌握影響創造力的因素》則歸納出創意會依認知、
意圖、情緒和環境因素的組合及互動而產生差異，展現出不同的樣貌。(蔣國英譯，
2007)本研究採用威廉斯創造力量表作為研究工具，除了國內許多創造力相關研究常 使用該量表之外，此量表已具有信度與效度，為發展成熟的量表，且涵蓋與掌握了認 知、人格特質、情意等層面的測量。是故，本研究採用它的「創造思考」與「創造傾 向」量表，以多元的角度對學生進行認知與情意方面的測驗。
（一）創造性思考(Divergent Thinking)－認知創造力
捕捉創造思考歷程，包含流暢力(Fluency)、變通力 (Flexibility)、獨創力、
(Originality)、精密力(Elaboration)和抽象性描述能力(Titles)等能力的分測成績。
（二）創造性傾向( Divergent Feeling) －傾向創造力
指創造者性格的特質，包含好奇心(Curiosity)、想像力(Imagination)、冒險性 (Complexity)和挑戰度(Risk-taking)等四項分測得分。
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第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍與對象
本研究係以苗栗縣三所設有美術班的公立國民小學為研究範圍，即通霄國小、大 同國小、頭份國小。
研究對象為苗栗縣通霄國小、大同國小、頭份國小的五年級學生，包含普通班與 美術班學生，不包含啟智班或資源班學生。
二、研究限制
（一）推論的限制：
因人力、經費與時間的相關因素之限制，未能進行全面性的調查與訪談，使研究 的深度產生了限制。此外，本研究僅以九十九學年度苗栗縣三所公立國小在籍之國小 五年級普通班與美術班學生為對象，未能涵蓋全縣所有國小學生，也無法將研究結果 推論至苗栗縣不同就讀時期的國小五年級學生及其他縣市的學生。
（二）研究變項限制：
影響學生創造力發展之因素不少，本研究設計無法涵蓋所有向度，也是研究限制 之ㄧ。
（三）研究設計的限制：
本研究對受試學生進行採用威廉斯創造力量表，受試者在填答時可能受到個人情 緒影響或因對題意不清而任意作答。
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第二章 文獻探討
大部分的心理學家都相信：「人人都可以創造。」Sternberg & Lubart(1995)的投資 隱喻理論中，強調的就是「創造是人人都可以做到的，…」。但是創造表現為何有所 差異呢？其中包括智力、知識、思考風格、人格、動機與環境等資源的影響；有人創 造力較高，有人反之，這樣的差異可能是團體的差異，也可能是個人的差異。
個人對環境知覺的不同就是一種個人的差異，就個別學生來說，是否知覺到環境 提供利於其處造的資源是有所不同的呢？環境知覺的差異與創造力的關係為何呢？
對國小至高中(職)的學生而言，與其關係最密切的環境不外是學校、家庭。在學校方 面，教師對學生的創造力發展而言，可以是一種情境的壓力，但也可能是學生的角色 楷模，而這些大多透過教師的教學行為來傳達。在家庭方面，Sloane(1985)對那些子 女在鋼琴、游泳、繪畫、雕塑表現優異的家庭進行訪談的結果，發現父母的教養對其 資賦優異的子女有極大的影響，父母對子女的教養是十分積極主動的，對於孩子在創 造力上的表現是加分的。
本章將就創造力、美術訓練背景、教師創新行為、父母教養態度，以及前述變項 的綜合分析來做探討，期能建構本研究的基本框架與內涵。
第一節 創造力
「創造」是什麼呢？文明的產生來自於許多「創造」的累積，因為人們不斷的創 造發明，寫下了文明自狩獵、農業、工業到資訊時代的發展史。中國神話中盤古「開 天闢地」，是古人對孕育萬物的大自然如何「從無到有」所產生的一種遐想，以解答 天地如何被「創造」的疑惑。而根據韋氏大辭典的解釋：創造是「使存在」（to bring into existence）；「無中生有」（make out of nothing）。我們的確可以從人類文明的發展 找出許多創造的證據，例如：現在對全世界人們有極大影響的資訊網絡，它的誕生使 我們進入資訊時代。
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一、創造力的意義
有關創造力，各學者對其意義與看法，歸納如下：
1. Ghiselin（1952）、Barron（1969）認為創造力乃是賦予某些新事物存在的能力。
2. Torrance（1962）、張玉成（1983）思考過程中須保持求新求變，冒險探究的精神，
並表現出敏覺、流暢、變通、獨特、和精進的特質。
3.Williams(1972)提出教學的目的除了增進學生的智能外，還應加強其自我價值的力 量，因此創造力的訓練應該包括認知與情意兩方面的行為。(陳龍安，1984)
4.李錫津（1987）創造力乃是以其原有的知識為基礎，發揮好奇、想像、冒險、挑戰 的人格特質，運用其的創造技能，透過慣用的創造性歷程，表現出流暢、變通、獨 特、精進的能力。
5.陳龍安(1988)提出創造力是指個體在支持性的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、
精進的特色，透過思考的歷程，對事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意 義，其結果不但使自己，也使別人獲得滿足。他進一步說明：創造思考會產生實體 的結果，如：一個計畫、一則故事…等；然而，「新奇」的確是創造思考的主要特 徵，但往往受制於思考者本身的心態，其實，從來沒有過的想法就是創造思考。
6.林幸台、王木榮(1994)提出創造力是一種人類高層次心智的天賦潛能；它能在個人、
家庭、學校、社會文化等環境支持或刺激條件下，針對某項特定目標，於連續的創 造歷程中，以不同型式作品呈現出具有流暢、變通、獨特、開放、精進等能力。
7.董奇(1995)認為目前較一致的看法是把創造力定義為：「根據一定目的，運用所有 已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品之能力。這裡的產品 是指以某種形式存在的思考成果，它既可以是一種新概念、新設想、新理論，也可 以是一項新技術、新產品。」
8.俞國良(1996)認為創造力乃是根據一定目的和任務，運用一切已知信息，開展思維 活動，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值且具某種形式存在的思維成果或 產品之智力品質。
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9.湯誌龍（1999）將其定義為一種「超越傳統概念、規則、型態、關係，並能創造有 意義的新概念、型式、方法、解釋等能力」，且創造力是個體接受內外在需求的刺 激，以既有的知識與經驗，經長時間持續性的思考之後，組合出個體本身前所未有 的、多樣的、獨特的、實用的、且具有價值的靜態或動態的反應之能力。
10.張志豪（2000）認為創造力是在某一特定的情境刺激(環境影響與教育)下，將舊有 的知識、經驗及技能的相互結合(重組的能力)，透過擴散思考與收斂思考的運作歷 程(思考的歷程)，表現出一種既新穎又獨創、且對個人與社會具價值性的產品(價值 性的產品)。
因此，創造力是一種可以被訓練而來的心理歷程，培養時，應同時注重認知與情 意兩方面。然而，由於創造力會被環境的因素所影響，因此，訓練者除了要營造輕鬆 愉快的環境之外，還必須提昇自己教導的創新行為，如此才能有效的提昇受訓者的創 造力。
二、創造力的內涵
創造力的內涵就如同創造力的定義一般，從創造四P論、創造力統合理論等，各 有其理論依據及觀點如表1。
表1
創造力的內涵分類表
理論 學者 內涵
三要素者
賈馥茗（1979）
應著眼於三方面：一為能力；二為心理歷 程；三為行為結果。
Amabile(1983) 認為創造最好的概念源自於人格特質、認 知能力和社會環境三者交互作用所造成 的行為結果。
Davis(1986) 認為創造思考的研究，可從三方面著手：
一為創造思考的歷程；二為創造的人格特 質；三為創造的產品。
12
表1(續)
理論 學者 內涵
四要素者
Torrance(1974) 認為界定創造力，大多經由創造者、過 程、環境、產品的角度來看。
Simonton(1990) 認為創造力至少包含四要素：創造的個 人、創造的過程、創造的產出、創造的情 境。
陳昭儀（1996） 認為研究創造力可朝創造者的人格特 質、創造動機、創造歷程、創造結果來探 討其內涵。
統合說
Sternberg& Lubart(1991)
創造力投資理論，認為智力過程、知識、
認知風格、人格特質、動機、環境六種投 入資源及相互作用影響創造力，經創造力 的運作過程，由這六種不同程度的創造基 本資源相互結合，構成若干不同領域的創 造能力；這些能力透過創造性組合技術，
將相應領域的創造性觀念組合；再將此觀 念變程可供評價的創造性產品。
毛連塭（1989）
指出人類的創造力和智力一樣，潛藏在大 腦中，藉大腦的成長發展和環境適當的刺 激，可像智力一樣發展。在創造的因素中 包括一些內外在因素：創造的潛能、創造 的動機、創造者的人格特質、創造者所需 的創造思考技能、創造行為、創造品與創 造的環境。
資料來源：張志豪，2000
因此，綜合學者對創造力的內涵探討，創造力是一種能力，也是一種歷程，它跟 個人的人格特質與支持性的環境有關，我們可從創造者的行為或其作品，以客觀的標 準來加以評量。
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三、創造力的評量
（一）Guilford的發散性思考理論
創造力的評量自Guilford(1959，1967)提倡加強創造的研究後，才開始受到廣泛的 注意，但創造力的評量並非易事。Guilford 曾分別針對流暢力、變通力、獨創力三方 面提出不同的測量方法，如下：
1.流暢力
最常用到的方法為單字聯想，給予學生一個單字，例如「duck」，要他們寫出自 己想到的所有意義，寫出越多，表示其語文的流暢能力越高。
2.變通力
Guildford曾編製Unusual Uses Test，內容包括要學生在八分鐘內列出紅磚的所有 用途，以反應類別的多寡表示變通力。
3.獨創力
則採用命題測驗(Plot Title Test)，內容為要學生對故事情節給予適當的題目，題 目的變化越多越好。
（二）Torrance的TTCT
Torrance(1970)指出由於創造力的概念複雜，所以，很難發展出一套包含所有創 造力特質的評量工具(陳龍安，1998)。但他仍然於1974年編製出了一套創造思考測 驗，分為圖形及語文兩類，供創造力評量之參考，國內翻譯為「Torrance創造思考測 驗」（Torrance Tests of CreativeThinking，TTCT），分別以流暢力、變通力及獨創力 三方面來計分。其中圖形的部分包含建構圖畫、完成圖畫、線條等三種活動；語文部 分則包含發問、猜測原因、猜測結果、產品改良、不尋常用途、不尋常的問題及只是 設想等七種活動。
（三）Williams的威廉斯創造力測驗
威廉斯（Williams）認為在教學情境中，認知和情意的行為對啟發創造潛能有重
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大的影響，如能配合使用評量認知和情意行為的工具，必能瞭解學生創造力的進步情 形。因此，為配合其知情互動教學模式的實際運作，並有效評量學生行為的進步情形，
乃著手設計一套評量工具，以評量學生的創造力。國內學者林幸台與王木榮（1994）
將威廉斯創造力測驗修訂完成，測驗包含三種：
1.「威廉斯創造性思考活動」，即為認知方面的創造力測驗；
2.「威廉斯創造性傾向量表」，為情意方面的評量；
3.「威廉斯創造性思考和傾向評定量表」，是設計給教師或家長填寫，以瞭解教師或 家長對兒童創造力的態度。
綜上所述，創造力雖為抽象之心理歷程，但為了瞭解創造力教學的成效，還是需 要以評量的方法與工具加以測量，以瞭解受試者在經過創造力相關的訓練之後，創造 力是否有所提昇。國內學者研究中指出個人的創造力評量應包括個人的人格特質（如 態度、興趣、價值觀等），以及特定的認知思考型態與能力，也發現創造力除認知層 面外，還有包括「人格」與「情感」等非認知層面。因此，創造力評量除認知評量外，
情意評量也很重要，而且評量方式應兼顧多元化，才能更客觀評量學生之創造力。
江正吉(2003)認為利用兒童繪畫能力可以觀察到兒童在繪畫中是否具有流暢 性、獨創性、變通性及精密性等思考能力，並判定其在認知領域上是否屬於美術資優 者；而從情意領域來看兒童是否具有好奇心、想像力、挑戰性和冒險性等也可得知學 生是否具有美術資優的特質。為從多元角度評量學生之創造力，本研究決定採用威廉 斯創造力測驗(Creativity Assessment Packet，簡稱CAP) 作為創造力的施測工具，以兼 顧認知與情意創造力之評量。本研究藉由學童在「威廉斯創造力測驗」中認知、情意 行為的測驗分數來描述學童的創造力，分為「創造性思考」與「創造性傾向」兩種變 數。創造性思考測驗(CAP ╱ Test of Divergent Thinking)捕捉思考歷程中的認知行 為，評量其認知創造力，即流暢力、變通力 、獨創力、精密力和抽象性描述能力。
創造性傾向測驗(CAP ╱ Test of Divergent Felling)捕捉情意行為，評量其情意創造 力，即好奇心、想像力、冒險性和挑戰度。
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過去文獻較少探討有無美術訓練背景的學生在認知與情意創造力之關係，研究也 將有利於教育工作者更了解美術班學生在兩種創造力表現之情形。
第二節 美術專業訓練
一、美術資優教育的現況
（一）課程內容與教學方式
國小術科課程，包括平面和立體各類媒材，如：素描、水墨、水彩、版畫、設計、
立體；學科課程包括美術欣賞、基礎美術理論。九年一貫課程實施後，依據「高級中 等以下學校藝術才能班設立標準」，在美術專業課程節數方面，國民中小學藝術才能 班之藝術與人文領域學習節數每週以六節為原則，得由現行國民中小學九年一貫課程 綱要所列之領域節數中調整，並得以其他適當時間補足之。在美術班之施教重點著重 於加強美術專業之知能、強化美術表現之技能、增進美術鑑賞及創作之能力、重視傳 統美術之研習及創新。為達成美術資優教育目標，掌握教學重點，依據特殊教育課程 教材教法實施辦法，美術班之教學方式有個別教學、協同教學、原班教學、組成專案 輔導小組教學。
（二）鑑定與安置方式
美術班對美術資優生的篩選工作，一方面可以幫助學生瞭解他們在美術方面的潛 能，另一方面也可避免招收一些非真正美術資優生。依據身心障礙及資賦優異學生鑑 定標準中可得知藝術才能優異學生的鑑定標準，大多必須包括藝術方面的性向測驗、
術科成績表現優異及師長的推薦。林仁傑(2001)曾針對台灣地區美術資優學生篩選與 鑑定過程進行研究，國小藝術才能美術班的甄別方式，採用多元多階原則：
1.書面審查—依據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第十六條第二款訂定標準：「參 加政府機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性美術類科之競賽活動表現特別優 異，或前三等獎項者。」經由甄別委員會決議進一步評量或逕行錄取。
2.初試—性向測驗，通過標準由甄別委員會訂定之。
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3.複試--線畫、彩畫、立體造型，單科成績在各招生學校考生中最高分者，優先錄取。
鑑定通過的美術資優生可安置於美術班，而美術班自國小三年級起開始設班，每 班人數不得超過三十人。
二、接受美術資優訓練之學生
（一）美術才能優異學生的特徵
在美術才能優異學生的特徵部分，擔任美術資優教育教師多年的江正吉(2003)認 為利用兒童繪畫能力可以觀察到兒童在繪畫中是否具有流暢性、獨創性、變通性及精 密性等思考能力，並判定其在認知領域上是否屬於美術資優者；而從情意領域來看兒 童是否具有好奇心、想像力、挑戰性和冒險性等也可得知學生是否具有美術資優的特 質；在技能領域方面，林仁傑(2001)也曾提出美術才能優異的學生，具有高度模仿與 再現視覺化事物、手部肌肉善於掌控所運用的工具、善於運用新媒材和新經驗、題材 廣泛、精確描繪所要表現的事物、掌握比例及空間感覺良好。由以上文獻可以了解，
美術資優生在情意的特質有好奇心、想像力、挑戰性和冒險性；認知的特質有流暢性、
獨創性、變適性及精密性。
針對美術才能優異學生的人格特質部分，則有直覺敏銳、易受感動、不喜歡加入 群體、自我觀念積極、樂於提升自己的能力、面對困難具有高度的容忍心、完美主義 等特質(林仁傑，2001)。
（二）美術資優班學生
依據我國特殊教育法第四條規定，資賦優異者為其於該能力領域有卓越潛能或傑 出表現者，其中包括「藝術才能」領域；而在我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」第十六條指出：藝術才能優異，指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表 現者；其鑑定基準為下列各款規定之一：
1.某領域藝術性向測驗得分在平均數一點五個標準差或百分等級九十三以上者，或術 科測驗表現優異者。
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2.參加國際或全國性各該類科競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。
3.專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附藝術才能特質與表現等具體資料者。
本研究所稱之國小美術資優班學生，係指九十九學年度苗栗縣通霄、大同、頭份 等三所國小在籍五年級美術班學生，其甄試入班方式係於該國小接受相同標準之學、
術科考試及性向測驗，並經學者專家、苗栗縣教育局長官及學校代表所召開之甄別會 議同意後錄取之學生。
第三節 教師教學創新行為
本節將探討教學創新的意義與目的，再從相關研究文獻歸納出教師教學創新行為 的面向與內涵，以做為編製研究工具與資料分析之基礎。
一、教學創新的意義與目的
九年一貫課程改革最重要的核心精神即是教師的創新教學。創新是國力盛衰的動 力和基石，而教育是重要的基本方法，教育的關鍵握在教師手上，因此，教師要推動 教學創新，顛覆傳統刻板的教學方式。「創新」價值的內涵為改變教學型態與模式，
力求教學之創新卓越，期能開發學生之創造力，並延展課程視野，掌握時代脈動，配 合資訊社會，重視新課程之實施效益，透過行政規劃，鼓舞各校教學創新之作為(教 育部，2002)。
莊佩貞(2003)即認為「教師在創新的時代，專事於創新的教學與思考，在角色扮 演上，應該對於自身的教學職責要有調適的知覺」，同時提出八項符合教學創新與思 考的角色調適特質：1.教師是教學策略的開發創造者；2.教師是人文關懷者；3.教師 是同儕互助者；4.教師是親師合作者；5.教師是專業領導者；6.教師是專業知能的競 爭挑戰者；7.教師是學校教學經營規劃者； 8.教師是教學研究者。亦即，教師為教學 現場之第一線人員，因此，在思考取向與角色扮演上必須時時更新和轉換，才能符應 時代潮流與改革需求，進而提升學生的學習成效。
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（一）教學創新的意義
二十一世紀課程與教學的改革必須從「心」與「新」開始，重新喚起教師思考與 創作的潛能，視教學為科學更是藝術，並帶動學生一起思考的教學創新來下手，其中，
創意性的教學與思考啟發的教學這兩個層面即代表了教學創新的意義。吳清山(2002) 即指出，教學創新乃是「教師於教學過程中，能夠採用多元活潑的教學方式和多樣豐 富的教學內容，激發學生內在的學習興趣，以培養學生樂於學習的態度和提升學生學 習能力」。
綜合歸納學者對於創造的定義，發現獨創性(originality)與有用性(usefulness)是兩 個重要的特徵。詹志禹(2002)亦從「變異與選擇」的演化觀點指出創造性產品的第一 個必要特徵就是「新穎的變異」，第二個必要特徵則是「經得起某種選擇壓力」，使最 有用的變異可以留存下來。若就上述之觀點來看，則教師的教學創新行為便必須是新 穎且有價值的。
然「改變」涉及對原有進行省思與超越，其方式可能是融合、調整或取代。因此，
「創新」不必然是完全「新創」的，即使是舊有的方法或策略，只要教學者能因時因 地因人加以調整、轉化，充分發揮其效用，達成教學目標或教育目的，也是一種創新 教學的表現。林珈夙(1997)即認為，教師教學創新行為係指教師會自己想出或修改他 人的一些新的構想，不僅鼓勵他人參與，而且會有計畫的推動並且尋求資源的支持，
更將創新行為注入教學情境的每一步驟。由此觀點亦可以發現，教學創新所含括的不 僅是教學中的階段，亦包括教學前計畫與尋求資源等教學準備工作。另就「有價值」
之條件而言，則或可從教學創新的理念來探討教學創新之目的。吳清山(2002)曾經指 出教學創新理念之內涵為：1.活潑多元、求新求變的教學方法和內容；2.教師與學生 皆能主動參與；3.資訊科技資源的運用；4.民主、溫馨和開放的班級互動氣氛；5.了 解學生的學習需求及動機； 6.培養學生問題解決的能力。
（二）教學創新的目的
依此，進一步歸納教學創新之目的，依學生及教師兩方面可分列為下述：
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於學生方面在於：培養學生獨立分析、思考與判斷的能力；激發學生學習興趣與 動機；開發學生發揮創意、問題解決的潛能；以及提升學生學習能力。
於教師方面則在於：提升教學品質與效果；教學內容及方法豐富且多樣化；教學 評量多元化；和達成教育目標及理想（吳清山，2002）。
從教學創新的目的得知，擁抱改變、勇於創新的教學利於激發學生創意潛能，因 而可將教學後的評量與評鑑工作納入教學創新的範圍之ㄧ。
綜合上述關於教學創新之意義與目的的討論，本研究將教學創新定義為，是教師 在整個教學階段中，包括教學前的準備、教學中的實施與教學後的評量，能修改自他 人，或自行構思、設計與採用新穎的方法、策略或活動，使整個教學過程能夠生動活 潑而富有變化，以提升學生心智潛能和學習動機，達成教育目標及理想的教學行為。
二、教師教學創新行為
傳統教學的典範難以符應知識經濟社會需求，而且可能會遭遇淘汰的命運，而創 新教學的實施正符合知識經濟社會的需要(吳清山，2002)。然教學所涵蓋的層面甚 廣，因此，要實施教學創新，教師除了在角色認知與扮演上應有所調適，同時對於教 學創新的意義與目的有所了解之外，對於教學創新實施的基本原則更須充分掌握。單 文經(2002)曾經指出其原則包括：
1.良好的班級氣氛：營造積極正向而且溫暖和諧的班級學習團體。
2.豐富的學習機會：有效運用教學的時間與井然有序的教室管理。
3.妥善安排課程：班級各項教學活動依據課程綱要與教學目的。
4.明確的學習重點：提示學習目標與學習策略讓學生有充分準備。
5.紮實的學習內容：內容充實完整，說明條理清晰，讓學生易懂易記。
6.智慧的教學對話：教師提問精要，創意學生舉一反三，師生同成長。
7.充分的練習應用：足夠練習機會，即時改正回饋，讓學生多方應用。
8.高度的鷹架支持：教師適時提供引導，多樣協助，讓學生積極學習。
9.學習策略的教導：教師以身作則，教示學習策略，讓學生自動自發。
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10.協同合作的學習：學生成隊成組學習，相互協助建構精熟與理解。
11.目標為本的評量：正式、非正式評量考查學生朝向目標進步情況。
12.教師的適度期望：教師依教學目標設定學生適切學習進步期望。
從教學創新實施的基本原則來看，可以概略發現教學創新所指涉的範圍與面向。
而教學創新既為一項重要的實務，因此，國內外有許多學術機構或單位提供有關教學 創新的獎項，來鼓勵教師從事教學創新的行為，從這些獎項之實施現況的評審內容與 標準，亦可了解教學創新的層面與內涵。綜上所述，本研究嘗試從文獻整理歸納出教 師教學創新行為的面向與內涵，做為編製研究工具與資料分析之基礎。
陳淑惠(1996)認為教師的教學創新行為可以表現在教學的各個層面，包括：教學 目標、教學歷程、課程設計、學習評量、教室環境佈置、班級氣氛、人際互動等。
林偉文(2002)認為創新教學是教師創造思考的成果，也是教師創造力的表現，從 教學的角度來看，這個產品可能是教學想法或觀念、教學的模式或理論、教學計畫、
教材或教學內容、教學方法或教學策略、教具或輔助教材、問題解決策略、教學行為 (包含與學生的互動、問答等)、教學資源的運用、評量方法或技術、班級經營方法或 策略。
吳清山(2002)談到教學創新的實施策略，指出教學創新應包括：了解學生學習需 求、營造班級學習氣氛、善用現代資訊科技、活用多樣教學方法、使用多元評量方式、
運用能產生創意的方法、鼓勵學生分組討論、正確使用發問技巧。
教育部與財團法人人本教育文教基金會(2001)曾共同舉辦《教學創新獎》徵選創 新教案，其評審標準為：
1.符合「創新教學，九年一貫」課程的「十大能力指標」以及「七大領域綱要」。
2.符合課程統整，科目整合，合科教學的精神。
3.以小單元(約一至三小時課堂教學時間)或幾個小單元的組合為原則(避免整學期的 規劃)。
4.能啟發思想，打開視野，提供新觀點。
21
5.能引發驚奇，培養學生探索世界的興趣。
6.在現行教學環境中具可行性。
社團法人中華創意發展協會和國立臺北師範學院舉辦《GreaTeach 2005 全國創意 教學獎》評選教學方案設計，其對於教學創新實施策略之評選重點包含：教學理論應 用、教學方法與技巧、教材與教具設計與教學環境規劃。
Walt Disney Company(2005)之《Disney’s American Teacher Award》針對創新教學 策略與計畫進行評審，而這些策略或計畫可以促進學生精熟基本的技能、主動引導學 生投入學習、對知識概念進行深入了解、超越事實的記誦與回憶以及能應用所學的知 識與資訊。
從以上對於文獻以及教學創新相關獎項評審內容與標準的討論，可以發現有關教 師教學創新行為的面向，大致不脫離教學前的計畫、教學中的實施及教學後的評量等 三大階段。茲將上述討論結果做次數整理於表2。
表2
教師教學創新行為之面向次數整理表
項目 教師教學創新行為
學者機構（年代）
教學觀念與想法 教學理論模式 教學計畫 課程與教材設計 教學方法或策略 教具或輔助教材 問題解決策略 教學互動行為 教學資源應用 評量方式 班級氣氛經營 教學目標 教學環境
陳淑惠（1996） √ √ √ √ √ √ √ 林偉文（2002） √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √
吳清山（2002） √ √ √ √ √ √ √ 財團法人人本教育
文教基金會（2001） √ √ √
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表2 (續)
項目 教師教學創新行為
學者機構（年代）
教學觀念與想法 教學理論模式 教學計畫 課程與教材設計 教學方法或策略 教具或輔助教材 問題解決策略 教學互動行為 教學資源應用 評量方式 班級氣氛經營 教學目標 教學環境
社團法人中華創意
發展協會（2005） √ √ √ √
Walt Disney
Company（2005） √ √
次數累計 1 2 3 3 6 2 2 3 2 3 3 2 2 資料來源：邱淑媛，2010
從表2 中可以發現，最經常被用來評估教師教學創新行為的是課程與教材設計、
教學方法或策略、評量方式以及班級氣氛經營此四大構面。其內涵與特徵敘述如下：
（一）課程與教材設計
根據吳清山(2002)對於教學創新的詮釋以及《教學創新獎》和《Disney’s American Teacher Award》此二個獎項的評審標準可以發現，教師教學創新行為中有關課程與教 材設計的內涵，包括：課程設計能符合學生學習需求、引發學生驚奇、在教學現場切 實可行、提供學生新的觀點、促進學生精熟基本的技能、透過領域小組的集體智慧設 計學校本位課程、編寫加深加廣的補充教材、不斷創作出新的教材及組織新的教學內 容和課程設計符合課程統整的精神等。
（二）教學方法或策略
從林偉文(2002)、吳清山(2002)對於教學創新的觀點可以知道，教師在從事教學 創新時，有關教學方法或策略的內涵包括有：靈活運用教學模式、方法及資源，如問 答技巧、能力分組教學、班群教學、協同教學、同儕指導教學、合作學習、運用資訊
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科技輔助教學、創造思考教學及價值澄清法等，同時這些方法更能鼓勵學生產生創意。
（三）評量方式
就吳清山(2002)所提出關於教學創新的觀點來看，則教師教學創新行為中有關評 量方式的內涵，包括：採用多元活潑的評量方式，避免呆板無趣、偏向記憶的評量，
如以觀察、軼事紀錄、作品、報告等方式進行評量；融入知識管理的作法，進行檔案 評量。
（四）班級氣氛經營
根據單文經(2002)和吳清山(2002)對於教學創新的看法以及《教學創新獎》的評 審標準發現，教師教學創新行為中，班級氣氛經營應包括良好的師生人際互動、運用 多元且具創意的方式營造民主、溫馨、開放和學習的班級氣氛以及給予學生適度的期 望。
綜合本節之討論，所謂「教師教學創新行為」乃教師在整個教學階段中，包括教 學前的準備、教學中的實施與教學後的評量，能修改自他人，或自行構思、設計與採 用新穎的方法、策略或活動，使整個教學過程能夠生動活潑而富有變化，以開展與提 升學生心智潛能和學習動機，達成教育目標及理想的教學行為；可具體表現其行為於 課程與教材設計、教學方法或策略、評量方式及班級氣氛經營等四大面向。
前人研究有的是直接從創造力測驗去推斷教師的創造力與學生創造力的關係；
有些研究則是採實驗方法進行，即實地到教室去觀察教師的教學與學生的互動情形；
另外，也有要求受試者回想並描述印象中最深刻的老師。本研究考量教師教學創新行 為的測量自評方式所產生的爭議與他評方式客觀量表取得不易，因此，從學生的觀 點，回想自己最喜歡的教師之教學創新行為，並探討學生知覺的教師教學創新行為與 其創造力之關係。
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第四節 父母教養態度
家庭是兒童學習社會化的最早處所，也是初期教育養成的地方，在個人的教育過 程中，家庭扮演了一個非常重要關鍵的角色。兒童最先接觸和學習的對象是父母，父 母的教養方式與態度，對孩子的身心發展，人格培養有著絕對的影響。
一、父母教養態度之定義
Maccoby＆Martin 將父母教養態度分為父母回應和要求子女兩個層面；而父母對 子女的回應通常為採取提供溫暖、支持與引導，至於父母對子女的要求則著重於遵守 社會化規範及行為上的控制(鄭雅婷，2007)。Darling 認為父母教養態度是很複雜的，
無論是父母一方或一起分擔之教養行為，都會強烈的影響子女，包含親子間正向的共 處，如一起閱讀，或是負面的對待，如辱罵或忽視等，都是所有教養態度的總和。Sears 和Maccoby 認為教養本質上是一種親子間的交互作用，包括父母的態度、價值觀、
興趣、情感、信念、照顧和訓練等行為，且這些教養行為是依據父母個人的人格特質 與秉持的信念，或將教養歸為子女知覺父母教導其生活作息及行為表現時，所採取的 態度和策略(黃懷萱，2006)。
國外學者針對教養給予不同的名稱，如「parenting 」、「rearing」等，國內學者 亦針對「教養」一詞給予不同的名稱，諸如管教方式、教養方式、教養行為(林惠雅，
2002)、教養態度、管教態度。研究者整理近年來國內學者以教養態度為研究之相關 主題時，針對「教養」一詞所賦予的意義，如表 3。
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表3
近年來國內學者對「教養」一詞之定義表
研究者 研究主題 教養的定義
郭芳君（2003）
父母教養方式、自我韌性與內在 性自我控制、少年偏差行為之關 係研究
教養方式包含情感性關係（態度層 次）和權威性關係（行為層次）。
情感性關係之下，分為接納、拒 絕、溺愛、忽視、敏感、不敏感、
焦慮情緒的涉入、情緒冷靜的分 離；權威性關係之下，分為專制權 威、民主、過度放任、矛盾、紛歧 等。
潘玉鳳（2003） 親子關係團體之父母教養與互 動歷程研究
父母教養包含教養的實質內涵、教 養態度與方式，及孩子的感受。
任以容（2004）
國中生所知覺的父母教養態 度、親子衝突因應模式與其人際 困擾傾向之關係研究
教養態度：父母教養子女時所持有 的態度與觀念，及其表現出來的對 待子女的方式。
蔡亞蓉（2004） 國小學童父母管教方式、職業自 我概念與生涯成熟關係之研究
管教方式：父母親經由社會化經驗 及人格特質所建構出的一組價值 觀。
莊雪芳（2004） 台中市母親母職角色信念與教 養方式之相關研究
教養方式為父母教養子女時所表 現的態度、情感、信念和在行為上 所顯示的基本特徵，以教導或改變 子女行為的歷程。
張瑛玿（2006） 父母教養方式與兒童生活適 應、人格特質關係之研究
教養方式是指父母親在教養子女 時，所表現的教養行為和策略。
黃懷萱（2006）
父母的社經地位、管教方式及親 子關係與兒童學業成就關係之 探討
管教方式是指父母訓練與教養子 女時，對子女在情感、權威感、支 配性、期待方面所持的積極性或消 極性的態度或作為。
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表3(續)
研究者 研究主題 教養的定義
楊瑛慧（2006） 父母教養態度對幼兒解決問題 能力之影響研究
教養態度是指父母對子女的態 度、情感、希望、思想、認知、信 念、興趣、價值觀念、行為及人格 特質等各個層面之教育與養育方 式。
徐玉梅（2006） 外籍母親管教方式與幼兒生活 適應之相關研究
管教方式：外籍母親管教子女日常 生活行為所採取的方式即表現出 的認知、情感與態度。
鄭雅婷（2007）
跨文化家庭中主要照顧者之教 養方式對幼兒社會行為表現之 探究—以台南市為例
教養方式是指主要照顧者在教導 或約束孩子時，所表現出來的行為 和態度或使用之策略。
楊騏嘉（2007） 中部地區父母教養態度相關因 素之調查研究
教養態度父母教養子女時所持的 態度，即父母針對幼兒生活事件在 教育和養育上的看法與做法，例如 面對幼兒偏差行為時的處理方 式、獎懲制度的實施。
資料來源：楊騏嘉，2007
根據上述國內外學者，對父母教養提出之定義中發現，無論他們以哪一種年齡層 作為研究對象，基本上他們對教養一詞，持有許多相同的觀點，且他們對於父母教養 態度的定義均強調父母對子女認知、社會、情緒等方面的影響，包含口語或非口語、
內在信念或外顯行為，透過親子間的互動模式、家庭氣氛、父母親回應或要求子女的 方式，或者子女給予父母親的回饋反應等。本研究將父母教養態度定義為父母教養子 女時所持有的態度與觀念，及其表現出來的對待子女的方式。
二、父母教養態度之理論基礎
研究者進行文獻探討後，概計有七種心理學理論詮釋有關父母教養態度的概念，
這七種理論包括：心理分析論、認知發展論、社會學習論、發展成熟論、行為論、存
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在現象及生態系統理論，茲將這七種理論簡單說明如下：
（一）心理分析論（Psychoanalytic Approach）
Freud於1896年提出心理分析論，將人格結構分為本我(id)、自我(ego)和超我 (superego)，認為個體具有維持生理需求的本能(instincts)，唯有滿足需求，減輕壓力 和緊張，獲得快感後，個體才能維持均衡的狀態。Freud（1896）又將人格發展分為 五個階段，說明環境限制會與個體衝動產生衝突，引發個體「固著(fisation)」現象，
並繼續表現出被壓抑或放縱慾望之象徵性舉動。因此，父母對幼兒的教養態度，應瞭 解孩子內在心理層面的需求，並滿足不同階段的慾望，提供適當的情緒宣洩途徑、傾 聽幼兒的情緒反應並引導幼兒尋找紓解焦慮、恐懼等負面情緒的管道。(朱敬先，1997)
（二）認知發展論（Cognitive developmental Approach）
Piaget於1970年代提出生理成熟、活動、社會經驗與自我調節為影響人類訊息建 構之四種因素(朱敬先，1997)。因此，人類認知結構是個體與環境交互作用而成，亦 受個體自身成熟度所影響。然而學齡前的幼兒，又處於Piaget(1986)主張四個發展階 段中之「前運思期」階段，此階段又分為「前運思階段（preoperation phase）」和「直 覺階段(intuitive phase)」，幼兒在此時期具思考不可逆性，時常無法瞭解事情的相關 性，也無法預測事件發生的後果，自我中心的思考模式容易使他們忽略了某些因素的 考量，所以父母對子女的管教或夫妻間的教養態度須具一致性，在事件處理前後也應 向幼兒說明解釋、釐清觀念，若父母對幼兒的教養態度，並未處理得當，將使幼兒感 到困惑不解，同時產生認知失衡，也將影響幼兒的判斷力。這說明，父母教養子女時，
在幼兒面臨解決問題的當下，父母只須給予暗示或提醒，幫助幼兒自己找出解決問題 的方法，而非直接給予幼兒外在的協助。父母提供鷹架幫助幼兒建構知識，視幼兒為 主動探索者並提供良好的環境，引發學習動機。
（三）社會學習論（Social learning Approach）
Bandura於1986年提出社會學習論，認為人類受增強作用與個體主觀知覺成份的
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影響而習得行為，即表示透過模仿、觀察獲得資訊，以分辨環境中的增強物與非增強 物，進而發展符合所追求目標的期待，最後以行為反應出來(伍振鷟等，1998)。因此，
幼兒透過模仿與觀察方式，促使幼兒直接或間接習得新的行為模式。父母的身教和言 教皆相當重要，父母須隨時注意自己行為表現對幼兒所產生的潛移默化影響，也需注 意自己說話的口頭禪或不雅字詞的使用，應引導幼兒自我知覺、自我評價並且達到自 我強化的能力。
（四）成熟論（Development-maturational Approach）
成熟論由Gesell所提出，主張個體生理和心理的發展，皆依據基因規定的順序，
有規則地進行，「成熟」及「發展」是這個理論的主要概念，而且認為發展的主要因 素在於個體的成熟，也不因外在多次練習而有所改變，在發展過程中會重複某些發展 的現象，呈現出螺旋狀，以完成整個程序(廖純雅，2006)。成熟論強調內在的成熟生 長因素比外在環境影響更具重要性，一切的發展必須依據個體發展之成熟度而定。故 父母教養子女時，應了解幼兒一切的行為發展必須依據個體身心的發展成熟度而定，
父母不應揠苗助長，應等待幼兒生理及心理做好學習的準備，並且給予幼兒充足的時 間吸收消化所學的知識，提供適當的協助與支持。
（五）行為論（Behavioral Approach）
行為論利用改變行為的結果來修正個體的行為，認為個體的行為不只是遺傳或自 然發展的結果，是與環境交互作用的結果。個體必須對環境刺激進行自發性的操作性 行為，進而習得新的行為(朱敬先，1997)。因此，父母在教養子女時，可透過外在環 境刺激的改變，以修正或養成預期之子女行為表現。其中，又可利用增強物、消弱或 刺激原理，甚至體罰等，建立子女新行為的養成。
（六）存在現象論（Existential-phenomenological Approach）
存在現象論主要以「自我概念」為中心，強調個體對現實的主觀感受。Rogers 從現象學的觀點認為人具四點特徵：人是自我實現者，能朝向潛能發展及理想的目標
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前進；人具社會性，須透過與他人互動，人格才能發展健全；藉由良好環境，促使人 格健全發展，具向善的可能；情緒發展與認知發展一樣重要(簡志娟，1995)。因此，
父母對幼兒的教養態度上，其先決要件是父母必須先肯定自己具有成為好父母的要 素，相信自己可以勝任教養子女的責任；對於幼兒的情感表露，應給予傾聽，深入了 解幼兒想要傳達的訊息，接收後給予回應和支持，父母也多提供親子交流的活動、培 養親子間和諧的關係。
（七）生態系統理論（Ecological systems theory）
Bronfenbrenner於1970年代末期所提出，此理論是源自於生物學的理念，強調多 重環境對個體行為與發展的影響，並將環境、個體和社會分析成一個層構組織，近年 來生態系統被廣泛運用在發展、教育、家庭與社會等相關領域的研究(周美慧，2006)。
三、父母教養態度與創造力的關係
從初生開始，父母便是子女心中的重要他人與其認同的對象，在親子互動之間，
父母常會將自身的期望、興趣、信念以及行為融入其中，形成了父母教養的態度與行 為。在Bloom 對資優青少年發展的一連串研究中，研究者歸納 Sloane(1985)從家庭環 境對子女的影響之研究，可以發現大部分資優學生的父母對子女的教養有下列幾種特 色：
1.在家庭價值取向上 (1)重視成就與教育
(2)強調凡事要盡力而為，並以身作則 2.生活以兒童為重心
(1)涉入子女活動並成為自己的樂趣 (2)安排時間參與子女的活動
(3)花時間監控子女的練習及參加會議、檢定、競賽 3.在教養方式上
(1)鼓勵子女學習的興趣與機會
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(2)為子女安排建設性的活動 (3)指導並監控子女對時間的安排 (4)會以討論的方次表達對子女的要求 4.在情緒性與工具性的支持上
(1)提供材料與資訊 (2)提供金錢
(3)提供情緒的與動機的支持
(4)藉由活動的參與，建立親密的家庭關係
Sloane(1985)對那些子女在鋼琴、游泳、繪畫、雕塑表現優異的家庭進行訪談的 結果，發現大致上這些家庭的(主要是指父母)對其資賦優異的子女有極大的影響，父 母對子女的教養是十分積極主動的，而且重視成就與教育和強調做事要盡力而為。但 是父母會隨著子女在該領域的發展階段不同而做調整，在發展的中期，父母更加積極 主動教養的同時，也提供更多的情緒及動機上的支持：在發展的後期，父母不再主導 子女之發展，而是尊重子女的決定，並欣賞其表現及給予支持。
由上述可知，父母對其資賦優異的子女有極大的影響，如果從創造力的培養來 看，家庭教養對其子女創造力的影響會是如何呢？
Manfield ＆ Buses(1981)認為影響創造力的家庭因素包括父母養育行為、雙親特 質(包括扶養的價值觀、興趣)、家庭特質(包括家庭成員、社經地位)等(陳如山，1993)。
Hussain ＆ Sajid（1990）的研究支持前述的結果，發現家庭中的社經地位、家庭結 構（核心或共享的）、父母在創意活動的興趣及其生活狀況（傳統或非傳統的）等與 創造力有顯著的關係。前面兩個文獻提及會影響子女創造力的家庭因素，在項目上和 Sloane(1985)的研究非常接近，而在質的方面(影響的內容上)之差異就必須進一步探討 了。
Amabile(1983)在探討家庭影響與子女創造力的關係時，綜合文獻探討的結果認為 父母對子女的教養應採取低權威的教養方式，而且要避免對子女表達出強烈的溫暖
