結論

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因為，也有可能是入學的挑選機制造成比較有創造力的孩子較容易被美術班選中。

三、美術班與普通班學生對教師教學創新行為的知覺之比較

（一）全體學生對教師教學創新行為的感受大多以教學歷程為主

美術班與普通班學生對教師教學創新行為的感受在排序上並不一致；但是，由前三 名的題目來看，美術班與普通班學生知覺到的教師教學創新行為以教學歷程為主。第二 章的文獻探討裡，有關教學創新相關獎項評審內容與標準，可以發現有關教師教學創新 行為的面向，大致不脫離教學前的計畫、教學中的實施及教學後的評量等三大階段。但 是，本研究發現學生對教師教學創新行為的知覺感受大多以教學歷程為主，而課程設計 與資源爭取與運用的知覺感受則較低。

這如同施曉峰(2009)點出的，美術班專任美術老師在課程設計或實施過程，遭遇最 大的五項困難是：面對學生升學的壓力、實施個別化教學的困難、教學時間不充足的困 境、教學設備的改善與補充、辦理與美術教學無關的活動……等。很多教師在致力教學 創新時，往往面臨體制桎梏與現實難題的諸多考驗，而使教學創新由理念層面到全面執 行變得吃力。我們在研究結果上，也看到教育上對教學創新的努力與學生在創造性思考 的表現有了落差。

（二）美術班與普通班對教師教學創新行為的知覺有顯著差異

美術班與普通班學生「最喜歡的老師」大多有著教學創新行為的表現，這與鄭英耀 (1992)的研究結果相符，學生對於高創造思考教師教學的知覺滿意度高於低創造思考教 師。美術班所知覺到教師教學創新行為，平均分數皆大於 4 分（4 表示「大多符合」）；

而普通班所知覺到教師教學創新行為，平均分數多為大於 3 分。美術班學生對教師教學 創新行為的感受高於普通班學生，相較下，美術班學生比較肯定教師教學創新行為。本 研究也與 Milgram(1979)的研究結果接近，創造力較高的學生，比較重視教師的創新行 為。本研究假設三「普通班與美術班學生對教師教學創新行為的知覺有顯著差異」獲得

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支持。

此外，美術班學生比普通班學生較能感受到老師在資源爭取的積極與努力。推估普 通班資源處於粥少僧多的情況，致使教師在爭取資源實現教學創新，相較於美術班就有 了表現的差異。

四、美術班與普通班學生對家長教養態度的知覺之比較

（一）全體學生知覺到的父母教養態度之排行是「重視成就、要求盡力」先 於「積極教養、主動參與」

全體學生知覺到的父母教養態度的排行是「重視成就、要求盡力」先於「積極教養、

主動參與」。另外，兩因素的平均分數皆大於 3 分；其中，「重視成就、要求盡力」的平 均分數大於 3.5，偏向大多符合，表示五年級學生對於家長重視成就、要求盡力的感受頗 高。

（二）美術班與普通班對父母教養態度的知覺有顯著差異

美術班學生比普通班學生感受到家長在「重視成就、要求盡力」的程度較高；此外，

美術班學生比普通班學生感受到家長在「積極教養、主動參與」的程度也較為強烈。進 入變異數分析，由表 4-12， F＝5.649，P＝0.019＜0.05，達到顯著水準，因此，本研究 之假設四「美術班與普通班對家長教養態度的知覺有顯著差異」獲得支持。

五、美術班與普通班學生對教師教學創新行為的知覺與其創造力 之關係

（一）學生對教師教學創新行為的知覺與創造性思考未達顯著相關

根據第四章的表 4-13 與表 4-15 的總量表，我們可以發現教師教學創新行為與創造 性思考有相關，並未達到顯著相關（r＝0.145）。故，本研究假設五「學生對教師教學創

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新行為的知覺與其創造性思考有顯著相關」未能獲得支持；教師教學創新行為僅與學生 創造性思考的精密力達到顯著相關（r＝0.194，p＜0.01），推估教師教學創新行為能夠鼓 勵學生多角度觀察與思考，不致呆板無趣。而教師教學創新行為與學生創造性思考的流 暢力、獨創力、抽象性描述能力有正向的相關，但，未達到顯著正相關，足見，教育上 對創造教學的努力與學生在創造性思考的表現是仍有進步空間。值得注意與探討的是，

教師教學創新行為與學生變通力呈現負相關（r＝－0.032），也就是學生知覺到教師教學 創新行為越高，反而變通力會降低。

目前為止，從文獻中，也無法得到一致的結論可以說富有創造力的老師所教導的學 生就一定會有較高的創造力。Esquivel(1995)在研究增進學生創造力的教師行為中，認為 教師最重要的是將自身的創造力轉換成教學上的創新行為，並將教學創新行為遷移

（transfer）到師生互動與教學情境，那才是最好不過的。因此，，我們得到一個警訊：

雖然 Sternberg&Lubart (1995)曾說：「發展創造力的最佳方法就是可以去注意、去模仿 有創意的角色楷模。」(p226)，但是，Simonton(1988)也指出：大量角色楷模會導致長期 負面的影響，一位好的角色楷模提供給學生的應該是鼓勵其獨立，而非讓弟子照單全收。

因此，輔師(Mentor)制度也點出了危機，老師常動腦思考新例子、教學方法、教材 等，或經常提出些有創意的想法或點子，卻可能致使學生變得依賴老師，容易沒有了創 見與變通力，反而得到負面效果；也可能教師在教學歷程中，偏向期待學生產出老師主 觀認知上的新奇創意，無形中抑制了學生天馬行空的思考。另外，求新求變的教師固然 受到歡迎，但孩子接觸到的老師們可能大多在創造力啟發的認知與學生創意的欣賞與包 容上仍有不足，沒有充足的提供接納、溫馨等利於創造思考能力發展的環境。

（二）美術班學生對教師教學創新行為的知覺與流暢力、彈性度、獨創力為 負相關

林仁傑（2001）也曾提出美術才能優異的學生，具有高度模仿與再現視覺化的能力。

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就美術班學生而言，為了爭取比賽獎項，在構思作品方向時，常需要仰賴教師給予指示，

或者為了迎合各比賽的評審喜好，而失去開發學生藝術潛能之美意。此外，老師常動腦 思考新例子、教學方法、教材等，或經常提出些有創意的想法或點子，也可能致使學生 變得依賴老師，失去獨創見解的思考力。

不同的個體，隨著天賦不同，應該可以展現不同面貌與不同程度的創造力，包括 Flanders 本人及後繼學者的研究，大致上傾向認為教師若能表現出接納、發問、熱忱等 間接行為，學生的創造力較高（鄭美珍，1986）。然而，我們對於提供這樣接納、溫馨利 於創造思考能力發展的教育環境，仍有進步的空間。

（三）學生對教師教學創新行為的知覺與創造性傾向達顯著相關

全體學生知覺的教師教學創新行為與創造性傾向的四個次構面（好奇心、想像力、

冒險性和挑戰度）均達顯著正相關（p＜0.01）；其中，與「想像力」的相關最高（r＝0.306，

p＜0.01），而與「挑戰度」的相關最低（r＝0.223，p＜0.01）。故，本研究假設六「學生 對教師教學創新行為的知覺與其創造性傾向有顯著相關」獲得支持。

美術班學生對教師教學創新行為的知覺與其創造性傾向皆有正向的相關，但均未達 到顯著正相關；而普通班學生對教師教學創新行為的知覺與其創造性傾向則均達到顯著 正相關，其中，與「想像力」的相關最高（r＝0.318，p＜0.01），而與「冒險性」的相關 最低（r＝0.178，p＜0.01）。

本研究的數據結果與克里福特（Clifford，1988）在美國做的研究相輝映，證明了在 學校情境中待得越久，學生越會傾向避開有可能導致失敗的「困難」情境；然而，這種 避開冒險與挑戰的態度，與創意的特質是相反的。因此，本研究發現學生在創造性傾向 的表現上可以再多強化冒險性與挑戰度的層面；一位好的角色楷模（教師）應該多扮演 從旁協助的角色，鼓勵學生冒險與探索，並適時給予任務與挑戰，放手讓學生做中學、

錯中學、獨立思考，進而克服困難。

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六、學生對家長教養態度的知覺與創造力之關係

全體學生知覺的家長教養態度與創造性思考有相關，未達顯著相關（r＝0.048），因 此，本研究假設七「學生對家長教養態度的知覺與其創造性思考有顯著相關」未獲得支 持；全體學生知覺的家長教養態度與創造性傾向有相關，且達顯著相關（r＝0.344，

**p<.01），所以，本研究假設八「學生對家長教養態度的知覺與其創造性傾向有顯著相 關」獲得支持。

由上述可見，家庭環境對創造力發展有利也有弊，而被證明刺激效果最好的是那些 提供規定(也就是限制)，但也會因應孩子本身其他因素而改變穩定性的家庭。環境所提 供的困境與阻礙對孩子的創意是不可或缺的，家庭環境要能刺激創意，就要適時提供孩 子阻礙與匱乏，放手讓孩子學習克服困難，試著獨立。因此，在現今少子化與物質充裕 的台灣社會下，家長教養如何彈性的因應與調整，放手讓孩子自主思考與解決問題；家 庭環境如何適時給予孩子匱乏教育，讓孩子有機會在困頓與險惡中靈活變通，進而刺激 創意，克服困難，這些都是值得省思的問題。