教師教學效能之理論與研究

在國外有關教師效能的研究已經有相當久遠的歷史，由於學者對教 學效能的定義不同，在研究內容、重點、使用的工具以及結果上呈現出 不同的風貌。1950 年以前，大多數的教學研究者相信，瞭解有效教學的 途徑，就是研究有效教師的特質或者有效的教學法；1960 年代以後的研 究，著重於教師教學歷程中的教學行為及師生互動關係的探討；1970 年 代以後，由於認知心理學的發展，興起了探討教師思考歷程的研究（呂 淑惠，2005）。

國內目前有關教學效能的研究，大部分集中於「教師自我效能」

（teacher efficacy）的研究，採此一觀點的學者，通常認為教師能主觀地 評價自己影響學生學習成效的一種知覺或信念，這種知覺或信念分為兩 種，包括個人的教學效能與一般的教學效能（張碧娟，1999）。

此外，也有部分學者從「教師有效教學」（effective teaching）的行 為層面來探討教學效能，其主要論點是以有效教學為重心，指出教師在 教學工作中講求教學方法，熟悉教材和激勵關懷學生，能夠使學生在學 習或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育 目標（陳木金，1997）。

本研究主要在探討社會領域教師參與在職進修動機與教學效能之關 係，著重在「教師有效教學」方面。本節擬就教學效能之意義、教學效 能的內涵及其他教學效能的相關研究，逐項作探討。

壹、教師教學效能的意涵

教學是一種複雜而多樣化的過程， 所涉及的因素頗多， 很難用單 一的因素來解釋或描述教師教學效能的特性( 賴奇俊，2003 )。教學效能 涉及教師素養、行為及教學表現、品質等觀念，學者的看法不一，有的 視為同義，有的卻嚴以區分，顯現爭議仍多，不易釐清。本文嘗試從教

學效能中的「教師自我效能」與「教師有效教學」觀點，針對教學效能 的意義，加以清楚的定位。

ㄧ、教師自我效能的觀點

由於各學者所持的觀點不同，所以教師效能的意義也不盡相同，現 將國內外學者的觀點簡述如下表2-4：

表2-4 國內外學者對教師自我效能的定義

研究者/年代 教學效能的意義

李玉嬋（1996） 對教師效能感的定義為「教師效能感是一種教師信念，指教 師對其能有效達成教師工作的能力程度，所產生的一種知覺 或信念；包括對一般的教師效能及個人自我的教師效能程度 上的知覺判斷。」

吳美蘭（1999） 將教學效能定義為教師對自己教學能力的信念、認知、教師 教學效能感的高低，顯示教師對教學工作所持效能信念的強 弱。

孫志麟（1991） 認為教學效能是教師從事教學工作時，對於自己教學能力的 信念，此一信念包括教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡 外在環境對教學影響等方面的能力判斷。

許芳懿（1997） 指出教學自我效能的內容，係指教師從事教學工作時，對於 個人擁有擔任良好教學任務的能力與信念，及在教學活動過 程中改變學生受外在環境影響的能力之信念。

鄭英耀（1992） 認為教學效能的定義是:教師從事教學工作時，對自己有效 教學能力所持有的一種信念，此一信念包含教師從專業角色 去影響其學生之學習和抗衡外界環境對教學影響之專業堅 持。

劉威德（1994） 認為教學效能之意義為：教師對於自己教學能力的認知，此 教學能力包括積極上的正面教導學生，和消極的抗衡外界社 會環境因素對學生的不良影響。

顏銘志（1996） 認為教師效能是由教師專業承諾，教師動機信念，教師個人 因素、教師教學品質、教師工作滿足、師生關係等，所構成 之一多向度的整體性概念。

顏淑惠（2000） 指出教師效能有認知與情意成份，涉及教師本身內在因素和 外在因素，這兩種因素經過交互作用之統整為教師效能，而 透過教師的開展，可讓教師的專業能力和知識得以高度地發 揮。

表2-4（續）

1.個人效能(personal efficacy):指教師對於個人成為一位 有效率教師的一般意識。

2.教學效能(teaching efficacy)：指教師對教學與學習之關 係的一般信念。

3.個人教學效能(personal teaching efficacy)係統整上述兩 個概念而成，指教師個人對於成為有效率教師及對教

1.個人教學效能(personal teaching efficacy)：指教師對自 己所具有幫助學生學習的教學能力和技巧之信念。

2.一般教學效能（general efficacy）：指教師對自己能夠 克服環境（如家庭環境背景、父母改的影響）改變學 生的能力之信念。

Hoover,Bassler 與 Brissie 等人

綜合國內外學者對教學效能所下的定義，研究者認為教師之自我效 能感：是教師對於成為一位有效率的教師的意識，發揮自我專業角色，

期許有效影響學生學習，完成教學責任的信念與認知。教師教學自我效 能的高低，取決於他對自我教學能力的知覺判斷，高效能者，對工作充 滿熱忱，行動較為積極，採用適當策略達成更好的教學成效；而低效能 者，對工作感到負荷，則表現較為消極，且碰到挫折時容易放棄或逃避。

二、有效教學的觀點

因教學是複雜的過程，在教學的過程當中，可能會遭遇許多問題和 困難，教師需要依照學生不同特性與學習經驗，運用各樣方法或策略去 解決問題，進而能達成教育目標，這便涉及有效教學的相關因素與條件。

學者專家對教學效能的定義，也因研究目的與立場之不同而有各種不同 的看法，茲將國內外學者對教學效能之闡釋摘述如下表2-5：

表2-5 國內外學者對教師教學效能的定義

研究者/年代 教學效能的意義

李永吟（1995） 認為有效教學是教師從事教學工作時，能認定一些教學改進目 標、實施、檢討與反省、再實施等過程，以加強自己的教學能 力，同時抱持熱心、愛心和溫暖的態度，並多與同校或他校教 師討論教學方法要領，成為具有高度專業水準的教師。

李俊湖（1992） 將教學效能定義為：教師在教室中透過師生互動歷程，運用一 連串多樣複雜邏輯的策略行動，來改變學生的行為，達成教育 的目的，此一活動能符合教學有效性，即為教學效能。

林進材（2000） 認為從有效教學行為的觀點分析教學效能的層面及面向者，著 重在有效教學應該具備的條件或特徵，教師在教學歷程中教學 行為應該符合哪些要求，或是以哪些標準作為評鑑教學的依 據，從教學行為分析教學效能的相關議題，不僅提供教學評鑑 具體客觀的標準，更引導教師反省自身的教學行為，作為修正 教學的參考。

陳木金（1997） 教師透過教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教 學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班 級氣氛等六個向度，來創造一個有效的學習環境，營造良好的 學習氣氛，促進有效教學與學習。

表2-5（續）

研究者/年代 教學效能的意義

陳正達（2005） 所謂教學效能係指教師在從事教學工作時，能塑造良好的學習 氣氛，在教學中表現出的有效教學行為，以期能增進學生之學 習成效。

陳明謙（2008） 教學效能是指教師在特定的教學情境中，依據教學目標，權衡 學生的差異與特質，運用各種教學策略與技巧，使學生在學習 或行為具有優良表現，充分展現最加教學成效。

陳慕賢（2003） 教學效能是指教師在從事教學工作時，能塑造良好的學習氣 氛，規劃有效率的學習環境，透過有效的教學方法，以提升學 生的學習成效。

梁玟燁（2004） 教學效能是指教師在教學過程中，事先訂定教學計畫，並在教 學實施歷程中，運用一連串複雜的心理認知策略活化教學方式 之呈現，最後在教學評鑑績效上，表現出學生學習能力的增強 與成效之提高。

蔡麗華（2001） 教學效能是指教師在教學各方面績效，以及學校達成教育目標 的程度，其內容包括：教學準備與計畫、教師專業知能與教學 技巧、班級經營管理、教學成果與評量。

簡玉琴（2002） 教師教學效能是指教師從事教學工作時，能夠依據教學計劃教 學，以達成教育目標，促成有效教與學。

Borich(1994) 教師教學效能是指教師能夠促進有效教與學，包括教學必須是 明確性（clarity）、多樣性（variety）、任務取向（task-orientation）、 全心投入（engagement）。

James（2002） 效能教師要能體會教學的複雜性，能清楚明確地與學生溝通以 及能善盡其責，充實並反思自己的教學。

Money（1992） 良好的教師教學效能包括六個要項，包括有效地教導教材知 識、有效地師生溝通、良好的教材組織能力、有效激勵學習動 機的能力、和藹可親的態度、良好的教室管理技巧等。

Shulman（1986） 教學效能的概念分為兩種：一是實用的（pragmatic）或關連的

（correlative），指有效的實際行為，其成果是可以得到的；

二是規範的（normative），指由理論或觀念所導出的良好教學 概念或模式，而教學則與此一規範作比較，因此，其效能是符 合程度而非相關。

資料來源：研究者整理

綜合國內外學者對教學效能所下的定義，研究者加以歸納如下：

（ㄧ）教師的教學效能不只是本身的學科知識及教導解釋的能力，包括 教室的教學歷程也是教學效能的重點。

（二）教學效能是教學之有效性：指教師在教學過程中表現出適當的教 學行為，以達成教學目標。

（三）教學效能可依教學程序分為三階段：教學前的教學目標確認；教 學中的有效教學策略；教學後的學生學習成就評量。

（四）上述國內外學者對教學效能定義的看法，大多著重於「有效教學 行為」，雖然定義上沒有統一，但都認為教學效能是屬於多向度 的概念。

無論是從教師自我效能的觀點或教師有效教學的行為來探討教學效

無論是從教師自我效能的觀點或教師有效教學的行為來探討教學效