教師教學效能的意涵

教學是一門藝術且專業的工作，其最終目的在提升學生學習效能，美國教育 學者 Beeby 在其所著《開發中國家的教育品質》（The quality of education in the developIng countries）一書中，提及：教育的品質是教師素質的反映；沒有好 的教師，不會有好的教育。Barry 和 King(1995)認為教師最主要的任務就是「教 學的角色」，亦即教師要藉著教學活動以增進學生學習的技能。

再者，教學過程是師生雙向回饋的歷程，在教學過程中，教師如何有組織的 呈現教材，如何知悉學生的理解情形，如何安排練習與回饋的時機，是為人師表 成功達成教學任務的的重要關鍵。一位高效能的教師，除了要能掌握教學的意義，

亦需營造良好的班級氣氛，因材適性，使學生樂於學習，充分發揮其最大潛能。

達成教學目標，是教師教學效能的一大表現。總而言之，教師最重要的任務，就 是作育英才，能用運用各種知識技能，以增進學生在智能的、社會的、生理的、

情緒的、及精神上的成長（引自邱錦昌，2003）。因此，教師應提升教師專業知能，

運用適當教學方法及技巧，引導學生學習，以達到教育目的。本節茲就教師教學 效能意義、教師教學效能發展歷程與研究取向、教師教學效能內涵、影響教師教 學效能因素、提升教師教學效能方法之面向分別探討之。

壹、教師教學效能之意義

教學是一種複雜且多元的過程，所涉及的層面廣泛，影響教學成效的因素眾 多，如教學者、學習者的條件、教材教法、教學環境等，故難以用單一的因素對 教師教學效能的特性加以詮釋。教師效能是一種理論上的構念，不但難以界定且 無法直接加以測量。教師教學效能的表現，是一種專業知能的高度發揮，也是教 學知能涵養的展現。教學效能隨著研究者觀點與立場不同，而賦於不同的意義與

解釋，不但難以界定且無法直接加以衡量。綜觀國內有關教學效能上的研究，著 重在「教師自我效能」與「教師有效教學」兩個層面。教師自我效能係指教師主 觀評價自己的教學能力，並影響學生學習成就的一種知覺或信念（顏銘志，1996；

蔡麗華，2001）。而教師有效教學係指教師以教學為重心，探討教師在教學歷程中，

釐清各項影響教學效能因素，運用有效方法，使學生在學習或行為上有優良表現，

以達到教育目標（林進財，2001）。

反觀教師教學效能係指教師有效教學，當教師在教學工作中，運用各種教學 方法與技巧，營造有利學習氣氛，並關懷鼓勵學生，使教師在教學上表現出有效 的教學行為，以達成教育目標。教師教學效能的意義，因相關研究者在研究的過 程中所持觀點不同，而眾說紛紜，定義有所差異。有些學者從教師自我效能

（teacher efficacy）的觀點進行探討(王受榮，1992；朱陳翰思，2002；李俊湖，

1992；孫志麟，1994；陳美言，1998；劉月娥，2000；簡玉琴，2002 )；有些則 從「教師有效教學」（effective teaching）的論點進行分析(丁一顧，2004；吳 清山，1998；林進材，2001；張德銳，1994；張碧娟，1999；郭明堂，1995)；也 有學者結合「教師自我效能」與「教師有效教學」兩個概念加以研究，如(張俊紳，

1997；陳木金，1997；曾榮祥，2000；謝百亮，2005)。故茲將歷年來部分國內學 者和國外學者對教學效能之定義，列於表2-5、2-6之所示。

表 2-5 國內研究者及學者對教師教學效能之定義

研究者（年代） 教師教學效能意義

李俊湖(1992)

教師在教室中透過師生的互動歷程， 運用一連串多樣複雜 邏輯的策略行動， 來改變學生行為，達成教育的目標。

郭明堂(1995)

教師在教室中透過師生的互動歷程， 依照學生不同的特性 與學習經驗， 運用一連串複雜邏輯的策略， 來改變學生 的行為， 達成教育目的，且能符合教學的有效性。

表 2-5 國內研究者及學者對教師教學效能之定義(續)

張德銳(1994)

在「國小教師教學評鑑系統之研究」中，歸納整理六個有 效能教學領域一清晰、多樣性、關懷、溝通技巧、工作取 向，教室管理與紀律。

孫志麟(1994)

教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念，此一信念 係包括教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡外在環境對 教學影響等方面的能力判斷。

林海清(1996)

教師透過師生互動的歷程， 運用一連串多而複雜的邏輯與 心理策略行為，以達成教育目標的活動，在此歷程中，教 師對其所具有的教學能力對學生所產生的影響主觀知覺。

張俊紳(1997)

教師在教學過程中不但肯定自己的教學能力， 且能表現出 適當的教學行為，促使學生有優秀的表現，以達成教學目 標。

陳木金(1999)

為教師個人教學主觀的自我判斷，是反映個人對自我教學 能力的判斷，它是個人內在主觀的知覺，亦是一套「思考—

行動」的組合。教師自我效能的高低，源自於他對自我教 學能力的知覺。

蔡麗華(2001) 教師在教學各方面表現績效，以達學校教育的目標程度。

吳慧鈴(2001)

教師為完成教學目標，在教學時所表現的有效教學行為，

這些行為能增進學生的學習成效。

馮莉雅(2001)

教學效能分為三種（1）偏重教師教學效能信念，可分為一 般教學效能和個人教學效能(2)偏重個別教育環境中教學 表現及師生互動關係的分析(3)偏重教學生產力，例如學科 成就測驗。

表 2-5 國內研究者及學者對教師教學效能之定義(續)

陳嘉芬(2002)

教學效能是指教師在進行教學時，透過教學規劃、教學方 法的運用及課後教學評量，以提升學生學習的一種成效。

簡玉琴(2002)

認為教學效能是指教師從事教學工作時， 能夠依據教學計 劃教學， 以達成教育目標， 促進有效教與學。

黃貴祥(2002)

教師自我效能視為教師自己能夠正向影響學生學習的一種 信念，區分為二：其一，個人教學效能，係指教師對自己 所具有的教學技能之信念；其二，一般教學效能，係指教 師對於自己能夠改變學生學習能力之信念。教師自我效能 並不涉及行為部分，是一種認知機制。

陳慕賢(2002)

教學效能講究績效，涵蓋教師自我效能及有效教學。教學 效能是情境化的，與教師、學生、班級、學科、時機、社 區等特性有關。

蔡政明(2002)

教師對自己教學能力的信念認知；在教學活動中，能促使 學生在學習上，行為上達到特定的目標。

王建智(2003) 教師在教學上能發揮其教學知能，表現出有效的教學行為。

梁玟燁（2003）

教學效能是指教師在教學過程中，事先訂定教學計畫，並 在教學實施歷程中，運用一連串複雜的心理認知策略活化 教學方式之呈現，最後在教學績效評鑑上，表現出學生學 習能力的增強與成效之提高。

白慧如(2003)

將教學效能意義界定為教師在教學活動中，透過有計劃蒐 集教材、組織教材並擬定完善教學計劃，運用多元的教學 策略行動，並可透過評鑑來檢視，一連串完成教學目標的 活動。此活動可促成學生有效學習並達成教育目標。

表 2-5 國內研究者及學者對教師教學效能之定義(續)

鄧珮秀(2003)

係屬多向度的教學成效概念，同時涵蓋教師的自我信念與 行為表現兩種概念。

賴奇俊(2003)

教師在教學過程中，能依據教學計畫，促進有效教與學，

進而達成教育目標，促進師生互動及增進學生的學習成 效，而使學生獲益。

郭吉模（2004）

教學效能係指教師透過有效教學活動，讓學生達到學習目 標或在學習表現上得到提升，而教學效能高低取決於充分 的教學計畫與準備、多元的教學技巧、良好的學習氣氛及 學生學習表現的成長。

蔡家廷(2004)

教師對自己的教學能力有自信，並能在其教學活動中運用 其教學能力，發揮教學成效，促使學生達到特定的教育目 標。

黃秋柑(2004)

教師在教學活動中，能夠依據教學計畫教學，運用多元的 教學策略，依學生之個別差異安排有效教學活動，營造良 好學習氣氛，以達成教育目標，促進有效教與學。

黃珮鈞(2004)

教師個人內在心理層面的認知，亦即教師在教學歷程中對 於課程知識、學生學習狀況、班級經營等各種教學能力是 否能提升或影響學生成就的主觀知覺與信念。

張育旗（2005）

教學效能是指教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運 用多樣化的教學策略，營造良好的學習氣氛，增進學生的 學習成效，採取適當的評量方式，在教學時所表現出有效 的教學行為，達成教學目標的一種效能。

表 2-5 國內研究者及學者對教師教學效能之定義(續)

林真鳳(2006)

國小教師在教學歷程中，展現出有效教學行為，是有助於 教師對自我教學能力的判斷和信念，以及在施教過程中，

有效促進學生學習，並有利於達成教學目標。

吳雪華（2006）

教學效能係指教師透過課前的計畫與準備，有系統地呈現 教材的內容，能運用多元有效的教學策略和方法，適時評 量學生之學習成就，並且能建立與維持班級常規，以及營 造有利的學習環境，使學生能夠有效並成功的學習，以達 成教育目標。

魏韶勤、張德銳 (2006)

教師主觀判斷自己能夠影響學生成敗的一種認知、信念或 評估，以預期學生可以達到一些特定教育目標或有進步的 表現。

吳明隆、陳火城 (2007)

指教師在教學中，運用自己的專業知能、有效的教學技巧 和班級經營的策略，從事教學活動及克服外界負面的影響 力，進而協助學生學習並達成教學的目標。

廖釧如（2007）

教學效能是教師在教學活動過程中能運用其專業知識、教 學策略及塑造良好的教學環境，依據教學計畫表現出有效 的教學行為，使學生有良好的學習表現。

教學效能是教師在教學活動過程中能運用其專業知識、教 學策略及塑造良好的教學環境，依據教學計畫表現出有效 的教學行為，使學生有良好的學習表現。