教師教學效能的意涵

壹、教學效能的意義

綜觀國內外學者對於教學效能之定義，可區分為「學業成就」、「有效教學 行為」及「教師的心理層面」三方面，茲分述如下：

一、學業成就方面

Good於1979指出教學效能是指教師在學生標準化成就測驗上的得分能夠比預 期還要高的能力（引自楊雅真，2004：21）。吳清山（1992）認為所謂教學效能，

指的是教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到 特定的教育目標。蔡麗華（2001）將教學效能定義為：教師在教學各方面表現的 績效，以及達成學校教育目標的程度。馮雯（2003）將教學效能之意義界定為：

教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程中，依照學生差異，安排適當且有 效之教學活動，達成教育目標的主觀知覺及評價。Ding和Sherman（2006）研究發 現教學效能（教學準備、教學品質）與學生學習成效有關。Robert（2005）研究發 現學生學習成效、教師教學效能及學校效能三者兼具有關係。Gavlick（1996）研 究發現學生學習成效是教學效能的有效預測指標且具有因果關係。Moses, W. N., &

Mwangi（2005）發現教師評鑑應進行教學效能之評量，而促進學生學習成就的進 步是主要的指標之一。

上述學者係以學生學業成就作為教師教學效能的意義，學生在學習上、行為 上有優良表現，達成學校教育目標，或讓學生獲得比預期還要高的能力，即為有 效能的教學。

二、有效教學行為方面

Creeners於1991提出教學效能指的是教師具有對於學科知識的敏銳知覺、能充 分了解知識背景脈絡、運用各種激勵策略提升並延長學生學習的興趣，以及了解 不同程度學生的需求(引自吳雪華，2006)。Borich在1994認為有效教學必須是明確 性、多元化、任務取向、全心投入並能提高學習成功率，以達教育目標（引自梁 玟燁，2004）。Buskist於2002認為教學效能是指教師在教學前熟悉教材內容與知識、

典範的轉移，對於教學主題展現熱誠與專注，並能與學生的認知發展連結（引自 吳雪華，2006)。Stronge於2002提出有效能教師應具備以下六大特質：（1）要有口 語溝通、教學專業等基本先備能力；（2）教師要以公平、尊重的態度對待學生；

（3）懂得班級經營技巧；（4）要能適當分配教學時間；（5）妥善運用教學策略；

（6）督促學生並提供回饋(引自吳雪華，2006)。林進材（2000）認為教學效能是 指教師在教室中，透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜的策略行動，達到 教育的預期目標。Madsen與Cassidy（2005）研究發現專家教師會留意有效教學行 為以促進教學效能。Moorf 和 Schaut（1976）研究發現持續穩定的有效教學行為 有助於學生專心於教室內學習，該行為與教學效能有關。Fulcher和Anderson（1974）

研究發現教師的有效溝通行為（教學行為）促進師生關係以增進教學效能。

上述學者皆認為有效教學應為教師之教學行為係有效者，熟悉教材專業學科 知識、運用激勵策略、瞭解學生需求、明確多元任務取向、對主題熱誠專注、連 結學生認知發展，及掌握師生互動之多樣複雜策略達成教育目標。

三、教師的正面信念

Ashton ＆ Webb於1982主張教學效能為教師認為自己有能力對學生之學習與 成就有正面影響之信念，Gibson ＆ Dembo於1984將教學效能定義為教師於自己能 正面影響學生學習的一種信念，Newman ＆ Rutterand Smith於1989主張教學效能 為教師對教學是否能增進學生學習成就的知覺（引自張賢昆，2004）。此知覺乃是 教師對自己的教學能否引導學生成功學習的自我評斷和體認。Bandura於1997認為 教師在各種教學情境下，對於自己能克服問題的能力之信念即為教學效能，

Tschannen於1998主張教學效能為特定情境下教師對自我能力的分析（引自楊雅 真，2004）。Woolfork Hoy於1990提出認為教學效能指教師相信他們有能力對學生

學習產生積極的影響，此乃是關係學生成就的教師特徵之一（引自馬蕙慈，2004）。

Shulman 1986 認為教學效能的概念分為兩種：一是實用的（pragmatic），指 有 效 的 實 際 行 為 ， 其 成 果 是 可 以 得 到 的 ； 一 是 規 範 的 sey，Bassler

& Brissie

續表2-1-1 教學效能的定義

研究學者 年代 定 義 定義類型

Newman ＆ Rutterand Smith

1989 教師對教學是否能增進學生學習成就的知覺。此知覺乃是教師 對自己的教學能否引導學生成功學習的自我評斷和體認。

正面信念

Stringfield ＆ Teddlie

1989 教師能夠長期維持學生的高度學習成就、充分運用新的教學資 訊及軟硬體設備、提供更多個別練習的機會及正向的增強，即 謂之教學效能。

學習成效 有效教學

Creeners 1991 教學效能指的是教師具有對於學科知識的敏銳知覺、能充分了 解知識背景脈絡、運用各種激勵策略提升並延長學生學習的興

Stronge 2002 有效能教師應具備以下六大特質：（1）要有口語溝通、教學 專業等基本先備能力；（2） 教師要以公平、尊重的態度對待

續表2-1-1 教學效能的定義

續表2-1-1 教學效能的定義

研究學者 年代 定 義 定義類型

魏韶勤 2004 教學效能指的是教師在教學歷程中，運用各種教學策略與技 巧，使學生學習成效提升，以達成預期教育目標。

學習成效 有效教學 林炯炘 2005 教學效能是教師為達成教學目標，有效使用不同的教學技巧和

多元評量，增進學生的學習成就。其重點涵蓋教學計劃、教學 內容、教材呈現、教學技術、教學策略、教學評量、教學互動 及師生關係。

學習成效 有效教學

資料來源：彙整自吳雪華（2006，頁51-54）；梁玟燁（2004，頁34-35）；楊 雅真（2004，頁21-25）

依據表2-1-1可知教師教學效能我們可以定義為教師對於自我能提升學生學習 成就的信念，茲運用有效的教學策略，以達成學校教育目標。本研究為測量教師 之有效教學，需針對有效教學的內涵進行探討，以確立本研究有效教學之操作性 定義。

貳、教學效能的內涵

為掌握教學效能的內涵，最早於1970年代美國早期從事教師效能研究的Rand 公司，在教師效能評量上，用兩題五等量表測量，Guskey於1988列出題目如下（引 自馮雯，2002）：

（一）當學生的動機和表現低落時，教師通常不能改變很多，因為大部份學 生的動機和表現，受到家庭背景影響很大。

（1）非常同意（2）同意（3）難以決定（4）不同意（5）非常不同意

（二）如果我很努力去嘗試，即使最難教導、最無動機學生，也能有所幫助。

（1）非常同意（2）同意（3）難以決定（4）不同意（5）非常不同意 上述測量方式過於簡化教師教學效能，Guskey於1981將「教學自我效能」視 為「自我責任」（self responsibility）編製了由30道題目組成的「學生成就責任量 表」（Responsibility for Student Achievement,RSA Scale），用以測量教師對學生學 習成敗所能掌握的影響因素之信念，Ashton於1983以較廣泛的角度著眼，認為教師 效能的測量必需包含個人效能、教學效能及個人教學效能等三個層面，Gibson ＆ Dembo於1984採納Ashton的看法，以多向度的模式來測量教師的自我效能，而發展 出教學自我效能量表（Teacher Efficacy Scale）測量教師的個人教學效能和一般教 學效能等二個向度（引自馮雯，2002）。

教學效能的內涵因各學者研究途徑與研究工具不同，其所界定教學效能的內

續表2-1-2 教學效能的內涵

研究學者 年代 內涵 分類

Griffith 2002 （1）有秩序的學習氣氛。（2）重視學業。（3）高品質 的教學。（4）明確的教育目標。（5）高期望。（6）團

續表2-1-2 教學效能的內涵

（一）Guttman-type 序階性量表法：將欲測量的行為依其困難度排列，呈現 一序階性的工作描述，而後以下列兩個向度測量受試者：

1.自我效能廣度（magnitude）：在一個特殊的工作上是否能有特殊的表現？

（回答是與否）。

2.自我效能強度（strength）：保證特殊表現的自信程度如何？（從完全不 確定到完全確定評定程度）。

（二）Likert-type 總加量表法：由研究者設計結構性之量表及記分方式，計

算各題分數而後以統計方式取得結果對於教學效能之研究，研究者大多 採用Likert 的測量方式，以自編之「教師教學效能量表」為研究工具。

由受試教師以自陳方式填答問卷，來評量教師教學效能。採用此一方式 雖然無法完全避免教師受限問題題義表達方式、自由心證、及為了符合 社會期許等所產生的誤差，但在實際的研究中，為求廣泛瞭解教師教學 效能情形，仍是大多數研究者採行的方法。

本研究之教學效能內涵主要引用張碧娟（1999）的有效教學行為為主。本量 表包含前述五個層面：「教學計畫準備」、「系統呈現教材」、「多元教學策略」、

「善用學習評量」及「良好學習氣氛」，共21題，填答方式係採Likert五點量表，

填答者在此量表得分愈高，代表教師的教學效能愈好。茲將教學效能之五個內涵 分述如下（張碧娟，1999）：

（一）教學計劃準備：教師會根據學生差異，擬定教學計劃，精熟教材，事前 做好教學安排。

（二）系統呈現教材：教師教學時會說明單元目標，層次分明的呈現教材，提 供學生練習機會，彈性調整教學。

（三）多元教學策略：教師教學時會引起動機，集中學生注意力，運用不同的 教學媒體或方法，掌握發問技巧。

（四）善用學習評量：教師會適度評量學生學習成效，立即回饋，給予合理期 待，獎勵學習進步。

（五）良好學習氣氛：教師為維持和諧師生關係，掌握教室管理，以積極的態 度鼓勵學生，促進學生學習。

關於「教學計畫準備」，Ding與Sherman（2006）驗證教學效能與學生學習成 就的研究中發現教師教學準備、教學品質與學生學習成效三者具有因果關係。Betts 與Frost（2000）認為教師的學科知識的熟悉程度（教學準備）影響教學效能。關 於「系統呈現教材」，Karady與Holbert（2004）研究發現系統化設計編排教材有 助於學生學習提升教學效能。Heckert、Latier、Ringwald與Silvey（2006）進行教 師評鑑中發現系統呈現教材能力是教學效能有力的預測指標之一。Jirovec、

關於「教學計畫準備」，Ding與Sherman（2006）驗證教學效能與學生學習成 就的研究中發現教師教學準備、教學品質與學生學習成效三者具有因果關係。Betts 與Frost（2000）認為教師的學科知識的熟悉程度（教學準備）影響教學效能。關 於「系統呈現教材」，Karady與Holbert（2004）研究發現系統化設計編排教材有 助於學生學習提升教學效能。Heckert、Latier、Ringwald與Silvey（2006）進行教 師評鑑中發現系統呈現教材能力是教學效能有力的預測指標之一。Jirovec、