教師教學效能理論

第三節 教師教學效能理論

教師是學校組織裡面知識傳授的主題，教學是否能成功，教師的教學效能 佔很重要的因素，因此本節針對教師教學效能的發展背景、意涵和影響教師應 具備的教學效能做探討。

壹、教師教學效能發展背景

教學效能的研究隨著研究者的背景及研究時空的不同而有所差異，以下對 研究發展的期程及典範說明幾位學者的看法。

陳木金（1997）將教學效能的理論發展歸類分為創始、建立、轉變、充實 四個時期，以下分述之：

一、創始期（1930~1960）

學者研究評估教師在班級教學中的表現，並提供教師回饋之用，所採用的 研究方法是以觀察為主，所觀察的行為是根據以往的經驗所選擇出來的，作為 其期望的、主觀的教學效能判斷。。

此階段屬於「歷程－先前經驗」的研究，期研究重點在於視教學為教師人 格的表現結果。其研究始終圍繞在效能是教師人格特質或特徵的結果、效能是 決定於教師的教學法、教師效能是取決於教師所營造和所維持的氣氛、效能教 師具有專業能力並適時地應用在教學上。

二、建立期（1955~1985）

本時期主要分為兩個階段：

（一）「歷程－系統性」的研究典範：其研究重點在於利用有系統的觀察和 評估教師與學生班級行為，以描述教學與學習的歷程。

（二）「歷程－結果」的研究典範：此研究強調師生之間的交互作用，並重 視教師教學行為對學生學習成就的影響。研究過程將教師教學行為（如教法、

教學策略、技術等）、學生的學習行為和成就加以量化，探討實驗變項之間的 關係或實驗成效（林進材，2001b）。

三、轉變期（1972~至今）

本時期屬實驗性的研究典範，其所利用的方法是經由實驗變項控制研究變 項之間的因果關係，所以各種變項需要進行操作型定義，才能使得研究結果具 體明確，有下列兩種特色：

（一）以實驗式的「歷程－結果」，探討教師歷程與學生成就的因果關係。

（二）以實驗歷程，探討所選擇的教師訓練程序與教師歷程行為的因果關係。

另外，此時期中介概念與教師思維過程研究對教學效能研究的影響為：教 師效能感是導引教師表現知覺，實際表現及學生表現相互關係的中介變項，教 師對其教學效能的信心是使其教學更有效的保證。教學過程涉及「教師思維過 程」及「教師行動與可觀察的結果」兩個重要層面，教師效能感是教師思維過 程的核心。

四、充實期（1978~至今）

此時其屬於「歷程－系統－結果」的研究典範，亦即研究過程需要考慮學 生的反應和學生學習的心理過程，如轉換、預習、工作毅力、時間運用、主動 學習時間和學生參與學習工作等調節歷程，使調節歷程行為與教師行為與學生 成就取得重要的關係。其主要目的在探討教師行為歷程、學生行為歷程與學生 學習成就的關係，可提供教師改進其上課行為，注意學生學習歷程，進而增進 學生學習的成就。

張碧娟（1999）認為教師效能的發展過程大致可分為三類：

一、探討教師的人格特性為主，以界定理想教師的條件與特質。

二、著重於教育情境中教學歷程與師生互動關係的分析，以確定有效的教學行 為或其與學業成就的關係。

三、探討教師對於教學的認知、信念與做決定的思考歷程。

王淑怡（2002）歸納教師教學效能的研究為三個不同的階段：

一、教師特質研究：起源於1896年及之後的50年間，此階段的研究重點在探討 好老師的人格特質。

二、教師行為研究：以1960~1970年代最為盛行，重在分析教師行為與學生成 就之間的關係。

三、教師思考研究：盛行於1970年代以後，重點在探究教師對教學的認知、信 念及做決定的思考歷程。

從以上幾位學者對教學效能的發展看法得知：教學效能的研究是有其階段 性的，且其研究的範圍越來越廣泛、細膩，從初期單純探究教師人格特質到聚 焦於教師行為表現級學生成就的關聯，進而更深層的了解教師對教學的認知歷 程，研究的層次越來越廣泛，因此造就現代教師教學效能研究的基礎。

貳、教師教學效能的意涵

一、教師教學效能的意義

由於研究者的角度和目的不相同，再加上各國社會文化背景不一樣，因此 國內外學著對於教師教學效能的意義有許多不同的看法，以下列出幾對學者對 教師教學效能的研究定義，並試著提出研究者本身的看法，茲說明如下：

Borich（1994）認為教師教學效能是指教師能夠促進有效教與學，包括教 學必須是明確性、多樣性、任務取向、全心投入並能提高學習成功率，以達成 教育目標（引自林惠煌，2003）。

黃政傑（1993）指出：一位有效能的優良教師應用所學所知於教學實務上，

更重要的是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行動研究，考驗教學原 理和於法的有效性，使自己成為教學知識的開發者，而不單是使用者而已。

林海青（1996）採用規範性定義，將教學效能歸納為：教師透過師生互動 的歷程，運用一連串多而複雜的邏輯與心理的策略行為，以達成教育目標的活 動，且在此一活動的過程中，教師對本身所具有的教學能力對學生所產生的影 響的主觀知覺。

林進材（2001a）認為教學效能是指教師在教室中透過師生互動的歷程，

運用一連串多樣且複雜的策略行動，達成教育的預期目標。

林惠煌（2003）將「教師教學效能」定義為：教師為達成教育目標，在教 學時所表現的自我認知與有效教學行為。此自我認知即為教師對自己教學能力 的認知，足以影響學生的學習結果；而有效教學行為則指教師在教學活動中，

透過良好的師生互動歷程，依照學生的個別差異，運用多元的教學策略，來改 變學生的行為，達成教育目的。

吳清山（2004）認為教學效能是一位教師在教學工作中，能使學生在學習 上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。

蔡慶文、范熾文、林清達（2006）定義教學效能為教師為了達到學校教學

目標基於自我信念並採取各種有利於提升教學功效的方法、行為、步驟後，而 能促使學生有效學習成長的績效程度。

王英州（2008）將教師教學效能定義為：教師從事教學工作時，能塑造良 好的學習氣氛，規劃有效率的學習環境，透過有效的教學方法，以提升學生的 學習成效。

根據上述幾位學者的說法，研究者將教師教學效能定義為：教師在教學現 場上，能依照不同的教材、不同的學生設計出不同的教學內容與情境，利用有 效的教學策略，提升學生學習成效，以達成教育目標。

二、教師教學效能的內涵

教師教學效能應包含哪些內容，各學者的研究觀點不盡相同，因此有很多 對於教師教學效能的內涵不同主張，以下對幾位學者的看法提出說明，茲分述 如下：

Hill（1991）將教師教學效能分為：1﹒準備計劃因素；2﹒教室和行為管 理因素；3﹒學習的環境因素；4﹒促進學習因素（引自許翠珠，2006）。

黃貴祥（2000）認為教學效能的內容包含：1.教學技巧；2.專業學養與課 程準備；3.教材及內容；4.發問與討論；5.成績評定公平性；6.課程要求；7.學 習效益與整體評量。

馮莉雅（2001）認為「教學效能」是指教師對於自己教學能力的信念。此 教學能力包含教學技巧的效能、學生常規管理的效能、教與學互動的效能、應 對非教師因素的效能及教育功用極限的效能等為五個層面，茲將各層面的意義 說明如下：

（一）教學技巧的效能：指教師對於自己或教育工作在教材安排、導引學生 進入學習狀況、協助學生過濾外來訊息以利學習等方面所產生效果的 能力信念。

產生效果的能力信念。

（三）教與學互動的效能：指在教與學互動過程中，教師對自己或教育工作 產生效果的能力與信念。

（四）應對非教師因素的效能：指在學生本質、家庭、校風、社會環境等非 教師因素對學生的影響中，教師認為自己或教育工作對學生產生導正 效果的能力信念。

（五） 教育功用極限：指教師認為自己或教育工作所能發揮影響力程度的 能力信念，例如：何種素質的學生能夠接受教化、何種學生不能接受 教化、能夠影響的學生數量等等。

林進材（1999）認為有效能的教師在教學前、中、後三個階段，其表現出 來的教學行為應包括：1.清楚的界定教學目標；2.熟悉教學內容和策略；3.具備 有效教學溝通能力；4.善用教材、充實教學內容；5.瞭解學習者的特質；6.擬定 認知反省策略；7.兼重高、低層次的目標；8.評鑑學習者的理解以作為適時的 回饋；9.評鑑學習結果以形成新的教學計畫；10.反省思考自己的教學活動。

林惠煌（2003）綜合國內外文獻的研究並加入自身的看法，將教師教學內 涵歸納為以下六個向度來探討：

（一）教學自我效能：是指教師在從事教學工作時，對自己所具備的能力，

及其對學生所產生的影響程度的主觀評價。

（二）教學計畫準備：教師會根據所選定的版本教材及學生的差異，擬訂 教學及班級經營計畫，做好事前的教學準備。

（三）統整課程教材：是指教師在實際教學時，能以學生的起點行為為基 準，提供統整的課程概念，層次分明呈現教材傳達教學內容，並能 妥適安排協同教學。

（四）靈活教學策略：是指教師在實際教學時，能配合教學單元與學生程 度，靈活運用教學型態與方法，增進教學效果，以達成教學目標。

（四）靈活教學策略：是指教師在實際教學時，能配合教學單元與學生程 度，靈活運用教學型態與方法，增進教學效果，以達成教學目標。