第四章 研究結果與討論
第二節 不同背景變項之國民小學教師，對於教師情緒智 力、衝突管理策略及教學效能之差異情形
本節以「獨立樣本 T 考驗（t-test）」或「單因子變異數分析(One Way ANOVA)」
來分析不同背景變項國小教師在「教師情緒智力」、「教師衝突管理策略」、「教學 效能」整體層面及各分層面得分的差異情形，並驗證研究假設二、假設三、假設 四。本研究之背景變項係指教師之性別、教育程度、服務年資、現行職務及學校 位置等。
壹、不同背景變項在教師情緒智力的差異分析
一、不同性別之差異分析
本研究以教師「性別」為自變項，「教師情緒智力量表」所得分數為依變項，
進行獨立樣本 t 考驗，統計分析結果與驗證假設說明，如表 4-8：
（一） 就整體層面而言
不同性別之教師對於教師情緒智力現況的整體知覺未達顯著差異。
（二） 就分層面而言
在「自我激勵」、「察覺他人情緒」、「認識自己情緒」、「管理自己情緒」與「人 際關係」層面上，不同性別之教師看法均未達顯著差異。
表 4-8 不同性別教師在「教師情緒智力」之知覺差異摘要表（n =407） 向度 性別 樣本數 平均數 標準差 平均差異 t 值
1.男 150 3.99 .43 .02 .383 自我激勵
2.女 257 3.97 .51
1.男 150 3.98 .48 -.07 -1.234 察覺他人情緒
2.女 257 4.05 .53
1.男 150 4.00 .52 -.13 -1.375 認識自己情緒
2.女 257 4.14 1.16
1.男 150 3.74 .51 -.09 -1.629 管理自己情緒
2.女 257 3.83 .50
1.男 150 3.98 .50 -.07 -1.379 人際關係
2.女 257 4.05 .49
1.男 150 3.94 .38 -.07 -1.545 整體層面
2.女 257 4.01 .45
二、不同教育程度之差異分析
本研究以單因子變異數分析來瞭解不同教育程度的教師對「教師情緒智力」
知覺的差異，統計分析結果如表 4-9：
（一） 就整體層面而言
不同教育程度之教師對於教師情緒智力現況的整體知覺未達顯著差異。
（二） 就分層面而言
際關係」層面上，不同服務年資之教師看法均未達顯著差異。
表 4-10 不同年資教師在「教師情緒智力」之知覺差異摘要表（續）（n =407）
向度 服務年資 樣本
數
平均 數
標準
差 F 值 事後 比較 3. 11-15 年 78 4.05 .58
4. 16-20 年 63 3.98 .33 5. 21-25 年 18 3.90 .27 6. 26 年（含）以上 16 4.02 .28
四、不同職務之差異分析
本研究以單因子變異數分析來瞭解不同職務的教師對「教師情緒智力」知覺 的差異，統計分析結果如表 4-11：
（一） 就整體層面而言
不同職務之教師對於教師情緒智力現況的整體知覺未達顯著差異。
（二） 就分層面而言
在「察覺他人情緒」、「認識自己情緒」、「管理自己情緒」與「人際關係」層 面上，不同職務之教師看法均未達顯著差異。
另在「自我激勵」層面上，不同職務之教師看法達顯著差異。經薛費法事後 比較發現，各組間並無顯著差異存在，可能是因為薛費法較為嚴謹之故。
表 4-11 不同職務教師在「教師情緒智力」之知覺差異摘要表（n =407） 向度 現行職務 樣本數 平均數 標準差 F 值 事後
比較 1.教師兼主任 62 4.08 .44 2.908*
2.教師兼組長 81 4.06 .46 3.級任教師 221 3.92 .48 自我激勵
4.科任教師 43 4.01 .57 1.教師兼主任 62 4.07 .46 .722 2.教師兼組長 81 4.07 .52 3.級任教師 221 4.01 .51 察覺他人
情緒
4.科任教師 43 3.96 .58 1.教師兼主任 62 4.10 .39 .041 認識自己
情緒 2.教師兼組長 81 4.05 .51
表 4-11 不同職務教師在「教師情緒智力」之知覺差異摘要表（續）（n =407） 向度 現行職務 樣本數 平均數 標準差 F 值 事後
比較 3.級任教師 221 4.09 1.25 4.科任教師 43 4.10 .60 1.教師兼主任 62 3.79 .50 .611 2.教師兼組長 81 3.85 .44 3.級任教師 221 3.77 .52 管理自己
情緒
4.科任教師 43 3.84 .57 1.教師兼主任 62 4.11 .56 .933 2.教師兼組長 81 4.05 .46 3.級任教師 221 4.00 .48 人際關係
4.科任教師 43 3.99 .53 1.教師兼主任 62 4.03 .35 .682 2.教師兼組長 81 4.02 .39 3.級任教師 221 3.96 .45 整體層面
4.科任教師 43 3.98 .47
* p < .05，* * p < .01
五、不同學校位置之差異分析
本研究以單因子變異數分析來瞭解不同學校位置的教師對「教師情緒智力」
知覺的差異，統計分析結果如表 4-12：
（一） 就整體層面而言
不同學校位置之教師對於教師情緒智力現況的整體知覺未達顯著差異。
（二） 就分層面而言
在「自我激勵」、「察覺他人情緒」、「認識自己情緒」、「管理自己情緒」與「人 際關係」層面上，不同學校位置之教師看法均未達顯著差異。
表 4-12 不同學校位置教師在「教師情緒智力」之知覺差異摘要表（n =407） 向度 學校位置 樣本數 平均數 標準差 F 值 事後
比較 1.一般 102 4.02 .50 .743 2.偏遠 250 3.96 .48 自我激勵
3.特偏 55 4.01 .44 1.一般 102 4.10 .50 2.341 2.偏遠 250 4.02 .51 察覺他人情緒
3.特偏 55 3.92 .52 1.一般 102 4.24 1.73 1.674 2.偏遠 250 4.04 .51 認識自己情緒
3.特偏 55 4.04 .55 1.一般 102 3.80 .52 .002 2.偏遠 250 3.80 .51 管理自己情緒
3.特偏 55 3.80 .44 1.一般 102 4.07 .46 .501 2.偏遠 250 4.01 .51 人際關係
3.特偏 55 4.01 .48 1.一般 102 4.05 .51 1.483 2.偏遠 250 3.96 .39 整體層面
3.特偏 55 3.95 .37
貳、不同背景變項在教師衝突管理策略的差異分析
一、不同性別之差異分析
本研究以教師「性別」為自變項，「教師衝突管理策略檢核表」所得分數為 依變項，進行獨立樣本 t 考驗，統計分析結果與驗證假設說明，如表 4-13：
（一） 就整體層面而言
不同性別之教師對於教師衝突管理策略現況的整體知覺未達顯著差異。
（二） 就分層面而言
在「統合型」、「抗爭型」、「忍讓型」、「逃避型」與「妥協型」層面上，不同 性別之教師看法均未達顯著差異。
表 4-13 不同性別教師在「教師衝突管理策略」之知覺差異摘要表（n =407） 向度 性別 樣本數 平均數 標準差 平均差異 t 值
1.男 150 3.99 .43 .01 .383 統合型 2.女 257 3.97 .51
1.男 150 3.98 .48 -.06 -1.234 抗爭型 2.女 257 4.05 .53
1.男 150 4.00 .52 -.13 -1.375 忍讓型 2.女 257 4.14 1.16
1.男 150 3.74 .51 -.08 -1.629 逃避型 2.女 257 3.83 .50
1.男 150 3.98 .50 -.07 -1.379 妥協型 2.女 257 4.05 .49
1.男 150 3.94 .38 -.06 -1.545 整體層面
2.女 257 4.01 .45
二、不同教育程度之差異分析
本研究以單因子變異數分析來瞭解不同教育程度的教師對「教師衝突管理策 略」知覺的差異，統計分析結果如表 4-14：
（一） 就整體層面而言
不同教育程度之教師對於教師衝突管理策略現況的整體知覺達顯著差異。經 薛費法事後比較發現，「研究所或碩士四十學分班」組顯著高於「師範學院或大 學教育系」組。
（二） 就分層面而言
在「統合型」、「抗爭型」、「忍讓型」與「逃避型」層面上，不同教育程度之 教師看法均未達顯著差異。
另外在「妥協型」層面上，不同教育程度之教師看法達顯著差異；經薛費法 事後比較發現，各組間並無顯著差異存在，可能是因為薛費法較為嚴謹之故。
表 4-14 不同教育程度教師在「教師衝突管理策略」之知覺差異摘要表（n =407）
表 4-15 不同服務年資教師在「教師衝突管理策略力」之知覺差異摘要表
表 4-15 不同服務年資教師在「教師衝突管理策略力」之知覺差異摘要表（續）
（n =407）
向度 服務年資 樣本
數
平均 數
標準
差 F 值 事後 比較 3. 11-15 年 78 3.29 .35
4. 16-20 年 63 3.32 .40 5. 21-25 年 18 3.32 .37 6. 26 年（含）以上 16 3.53 .46
四、不同職務之差異分析
本研究以單因子變異數分析來瞭解不同職務的教師對「教師衝突管理策略」知 覺的差異，統計分析結果如表 4-16：
（一） 就整體層面而言
不同職務之教師對於教師衝突管理策略現況的整體知覺達顯著差異。經薛費 法事後比較發現，各組間並無顯著差異存在，可能是因為薛費法較為嚴謹之故。
（二） 就分層面而言
在「忍讓型」、「逃避型」與「妥協型」層面上，不同職務之教師看法均未達 顯著差異。
另外在「統合型」與「抗爭型」層面上，不同職務之教師看法均達顯著差異。
經薛費法事後比較發現，在「統合型」層面各組間並無顯著差異存在，可能是因 為薛費法較為嚴謹之故；在「抗爭型」層面，「教師兼主任」組顯著高於「級任 教師」組。
表 4-16 不同職務教師在「教師衝突管理策略」之知覺差異摘要表（n =407）
（二） 就分層面而言
在「統合型」、「抗爭型」、「忍讓型」、「逃避型」與「妥協型」層面上，不同 學校位置之教師看法均未達顯著差異。
表 4-17 不同學校位置教師在「教師衝突管理策略」之知覺差異摘要表（n =407） 向度 學校位置 樣本數 平均數 標準差 F 值 事後
比較 1.一般 102 3.68 .56 1.670 2.偏遠 250 3.73 .55 統合型
3.特偏 55 3.58 .66 1.一般 102 2.73 .64 .982 2.偏遠 250 2.82 .67 抗爭型
3.特偏 55 2.86 .63 1.一般 102 3.37 .57 1.532 2.偏遠 250 3.25 .59 忍讓型
3.特偏 55 3.30 .57 1.一般 102 3.31 .63 .094 2.偏遠 250 3.32 .50 逃避型
3.特偏 55 3.35 .58 1.一般 102 3.39 .64 .551 2.偏遠 250 3.48 .84 妥協型
3.特偏 55 3.40 .6 1.一般 102 3.30 .40 .181 2.偏遠 250 3.32 .37 整體層面
3.特偏 55 3.30 .39
參、不同背景變項在教師教學效能的差異分析
一、不同性別之差異分析
本研究以教師「性別」為自變項，「教師教學效能檢核表」所得分數為依變 項，進行獨立樣本 t 考驗，統計分析結果與驗證假設說明，如表 4-18：
（一） 就整體層面而言
不同性別之教師對於教師教學效能現況的整體知覺未達顯著差異。
（二） 就分層面而言
在「教師自我效能信念」、「系統呈現教材內容」、「多元有效的教學技術」、「有 效運用教學時間」、「建立和諧師生關係」與「營造良好的學習氣氛」層面上，不 同性別之教師看法均未達顯著差異。
表 4-18 不同性別教師在「教師教學效能」之知覺差異摘要表（n =407） 向度 性別 樣本數 平均數 標準差 平均
差異 t 值 1.男 150 3.94 1.24 .12 1.424 教師自我效能信念
2.女 257 3.82 .47 1.男 150 3.84 .52 -.09 -1.832 系統呈現教材內容
2.女 257 3.93 .46 1.男 150 4.01 .82 -.03 -.576 多元有效的教學技術
2.女 257 4.05 .47 1.男 150 3.96 .80 -.03 -.597 有效運用教學時間
2.女 257 4.00 .43 1.男 150 3.98 .48 -.02 -.524 建立和諧師生關係
2.女 257 4.00 .46 1.男 150 3.90 .52 -.02 -.399 營造良好的學習氣氛
2.女 257 3.93 .48 1.男 150 3.94 .48 -.01 -.334 整體層面
2.女 257 3.95 .39
二、不同教育程度之差異分析
本研究以單因子變異數分析來瞭解不同教育程度的教師對「教師教學效能」
知覺的差異，統計分析結果如表 4-19：
（一） 就整體層面而言
不同教育程度之教師對於教師教學效能現況的整體知覺達顯著差異。經薛費 法事後比較發現，各組間並無顯著差異存在，可能是因為薛費法較為嚴謹之故。
（二） 就分層面而言
在「教師自我效能信念」、「系統呈現教材內容」、「有效運用教學時間」、「建 立和諧師生關係」與「營造良好的學習氣氛」層面上，不同教育程度之教師看法
均未達顯著差異。
三、不同服務年資之差異分析
表 4-20 不同服務年資教師在「教師教學效能」之知覺差異摘要表（續）（n =407）
層面上，不同職務之教師看法均未達顯著差異。
表 4-21 不同職務教師在「教師教學效能」之知覺差異摘要表（續）（n =407） 向度 現行職務 樣本數 平均數 標準差 F 值 事後
比較 1.教師兼主任 62 4.09 .51 4.583**
2.教師兼組長 81 4.01 .35 3.級任教師 221 3.89 .39 整體層面
4.科任教師 43 3.93 .52 3<1
* p < .05，* * p < .01
五、不同學校位置之差異分析
本研究以單因子變異數分析來瞭解不同學校位置的教師對「教師教學效能」
知覺的差異，統計分析結果如表 4-22：
（一） 就整體層面而言
不同學校位置之教師對於教師教學效能現況的整體知覺未達顯著差異。
（二） 就分層面而言
在「教師自我效能信念」、「系統呈現教材內容」、「多元有效的教學技術」、「有 效運用教學時間」、「建立和諧師生關係」與「營造良好的學習氣氛」層面上，不
在「教師自我效能信念」、「系統呈現教材內容」、「多元有效的教學技術」、「有 效運用教學時間」、「建立和諧師生關係」與「營造良好的學習氣氛」層面上，不