國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青 博士 呂祝義 博士
澎湖縣國民小學教師情緒智力、衝突管 理策略與教學效能之研究
研究生：李慶生 撰
中華民國九十九年八月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
澎湖縣國民小學教師情緒智力 澎湖縣國民小學教師情緒智力 澎湖縣國民小學教師情緒智力
澎湖縣國民小學教師情緒智力、 、 、衝突管 、 衝突管 衝突管 衝突管 理策略與教學效能之研究
理策略與教學效能之研究 理策略與教學效能之研究 理策略與教學效能之研究
研究生：李慶生 撰 指導教授：何俊青 博士 呂祝義 博士
中華民國九十九年八月
謝誌
讀研究所、進修碩士學位本來不會這麼早出現在我的生涯規劃 裡，由於姿翔的督促及家人的鼓勵，讓我提前踏入這一個領域。三個 暑假的進修生活終於結束了，回想這三個不算暑假的暑假，心中的 酸、甜、苦、辣五味雜陳，真是難以用筆墨來形容。感謝這一路走來，
一直在旁協助的貴人。
首先，要感謝的是我的指導教授-台東大學何俊青老師以及大華 技術學院呂祝義老師，在我論文寫作的過程中，給予指導、教誨與鼓 勵，讓我能順利完成我的碩士論文。同時，也感謝梁忠銘教授在百忙 之中於研究計畫與口試時對論文的指導，提出許多寶貴的意見，讓我 收穫匪淺。更感謝導師鄭燿男老師及台東大學其他指導過我的老師，
謝謝你們的傾囊相授，讓我不斷累積寫作學位論文的知識，更豐富了 我的學術視野。
其次，感謝政治大學陳木金教授的慨允，提供我施測工具。也感 謝王明輝教授、蔡明惠教授、蔡進雄所長、謝振裕助理教授等四位學 者及陳元仲校長、許玉真校長、葉子超校長、張慧娟主任、李孟倩老 師等五位教育前輩於施測問卷編製時的指導，使我得以順利完成施測 問卷的編製。更要感謝澎湖縣的教育先進，撥空協助填答問卷。
此外，要感謝一路一起同甘苦、共患難的同事─翠嬋，在論文寫 作的過程當中相互激勵及督促；也要感謝揚達的鼓勵，讓我在研究的 過程中不覺得無助。更要感謝三年來一起奮鬥的 97 暑期學校行政碩 士班的全體同學，由於彼此的加油打氣及協助，讓我的碩士求學生涯 變得多彩多姿，回味無窮。
還要感謝外垵國小和望安國小的校長、主任和同事的鼓勵，以及 在進修期間的關懷與包容，讓我能夠更無後顧之憂、全心全力的完成 論文，有你們真好！
最後，要感謝始終默默支持我的爸媽及弟弟一家人，提供我最多 生活上的協助；更感謝姿翔一路上的陪伴及督促，讓我順利完成我的 學業。
僅以一顆感謝的心，對曾經幫助過我的人，致上最真摯的感謝！
慶生 謹誌於 台東大學
九十九年八月
澎湖縣國民小學教師情緒智力、衝突管理策略 與教學效能之研究
作者：李慶生
國立臺東大學教育學系
摘要
本研究主要在探討澎湖縣國民小學教師情緒智力、衝突管理策略與教學效能 之關係，透過問卷調查共抽取448位教師作為施測對象，回收有效問卷407份。本 研究工具包含「國民小學教師情緒智力量表」、「國民小學教師衝突管理策略檢 核表」與「國民小學教師教學效能檢核表」，統計方法主要採獨立樣本t考驗、
單因子變異數分析、Pearson 積差相關及逐步多元迴歸分析等。
本研究獲得之結論為：
一、國民小學教師具有中上良好的情緒智力與教學效能。
二、國民小學教師的衝突管理策略以採取「統合型」最多，以「抗爭型」最少。
三、不同背景因素之國民小學教師的情緒智力與教學效能差異不大。
四、不同教育程度之國民小學教師對教師衝突管理策略的使用有明顯的不同。
五、教師情緒智力越高，則其越常使用「統合型」的衝突管理策略，教學效能越 好。
六、教師情緒智力、教師衝突管理策略能有效預測教師教學效能。
最後，研究者根據上述之研究結論提出以下建議，作為教育行政機關、國小 教師及未來相關研究之參考。
壹、對教育行政機關之建議：
一、鼓勵教師進修，提供獎勵教師進修的誘因。
二、成立教師成長團體，提供教師拓展人際關係。
三、辦理情緒智力與衝突管理之相關研習，並強化輔導團功能，提高教師情緒智 力及衝突管理能力。
四、積極推動校際組成策略聯盟，增加教師間的交流，提高教學效能。
貳、對學校教師之建議：
一、加強自身情緒管理能力，以理性的方式解決衝突。
二、情緒管理出現問題時，請尋求專業人士或他人協助。
三、積極參與校內外活動，建立良好的人際關係。
四、積極參與各種學習領域或是學位進修，拓展視野，提升自身教學能力。
關鍵字關鍵字
關鍵字關鍵字：情緒智力、衝突管理策略、教學效能
A Study on the Relationship among Emotional Intelligence, Conflict Management Strategy and Teaching Effectiveness of Teachers in the Elementary Schools of Penghu County
Abstract
The study aimed to look into the relation of emotional intelligence, conflict management strategy, and teaching effectiveness of teachers in the elementary schools of Penghu County. This research was conducted through questionnaires with 407 effective samples out of 448 teachers. The research tool is “The Questionnaire on the Relationship among Emotional Intelligence of Teachers, Conflict Management Strategy of Teachers, and Teaching Effectiveness of Teachers”. The statistical methods include T test, One-Way ANOVA, Pearson variances analysis, and Stepwise regression analysis.
The study summaries in the following findings:
1. Teachers have above middle emotional intelligence and teaching effectiveness.
2. The strategy of coping with conflict that elementary teachers used to take is cooperating styles, meanwhile competing style is rarely taken.
3. No significant differences among teachers’ background on the issue of emotional intelligence and teaching effectiveness.
4. Significant difference was found in the different educational background of elementary teachers.
5. The better emotional intelligence of teachers, the more teachers used to take cooperating styles, and the better teaching effectiveness of teachers.
6. Emotional intelligence and conflict management strategy of teachers can accelerate teaching effectiveness.
According to the findings and conclusions, the researcher provides the following advices:
1. For educational administrative organizations:
(1) Encourages the teachers to pursue further education, provides rewards of further education to the teachers.
(2) Set up an information exchange group provides the teachers to develop the interpersonal relationship.
(3) Handles the studies of emotional intelligence and conflict management, and strengthens the function of institution and counseling group, enhances the teachers’
ability of emotional intelligence and conflict management.
(4) Impels to compose the interscholastic strategy alliance positively, increases exchange of teaching experience between teacher's, enhances the teaching effectiveness.
2. For teachers:
(1) Strengthens your own emotion managed capacity, and resolutes conflict by rational way. emotion
(2) When some problem occurs in your emotion management, please seek the professional or other people to help you.
(3) Participates in activities in and outside the school positively, establishes the good interpersonal relationship.
(4) Participates in each kind of learning domain or to pursue further education of an academic degree positively, to enlarge the field of vision, promotes your own teaching faculty
Key words: emotional intelligence, conflict management strategy, teaching effectiveness
澎湖縣國民小學教師情緒智力、衝突管理策略 與教學效能之研究
目 次
中文摘要 ……… Ⅰ 英文摘要 ……… Ⅲ 目次 ……… Ⅴ 表次 ……… Ⅶ 圖次 ……… Ⅸ
第一章 緒論 ………1
第一節 研究背景與動機 ………1
第二節 研究目的與待答問題 ………3
第三節 名詞釋義 ………4
第四節 研究範圍與限制 ………7
第二章 文獻探討………9
第一節 情緒智力理論 ………9
第二節 衝突及衝突管理理論………20
第三節 教師教學效能理論………38
第四節 教師情緒智力、衝突管理策略與教學效能之相關研究…………48
第三章 研究設計與實施………
…………
………59
第一節 研究架構………59
第二節 研究假設………60
第三節 研究對象………61
第四節 研究工具………63
第五節 研究程序………75
第六節 資料處理與統計分析………77
第四章 研究結果與討論 ………79
第一節 國民小學教師情緒智力、衝突管理策略及教學效能之現況分 析………79
第二節 不同背景變項之國民小學教師，對於教師情緒智力、衝突管理策略 及教學效能之差異情形研究對 象………89
第三節 教師情緒智力、衝突管理策略與教學效能相關之分
析 ………115
第五章 結論與建議………131
第一節 結論 ………129
第二節 建議 ………132
參考文獻 ………136
中文部份 ………136
西文部份 ………141
附錄 ………142
附錄一 初編問卷 ………142
附錄二 專家審查問卷 ………147
附錄三 專家建構內容效度審查意見彙整表 ………158
附錄四 預試問卷 ………167
附錄五 正式問卷 ………172
附錄六 授權書 ………176
表次
表 2-1 Thomas 的五種衝突管理模式適用時機……… 35
表 2-2 教師情緒智力相關研究 ……… 48
表 2-3 教師衝突管理策略相關研究 ……… 51
表 2-4 教師教學效能相關研究 ……… 53
表 2-5 教師情緒智力與教師教學效能相關研究 ……… 56
表 2-6 教師衝突管理策略與教師教學效能相關研究 ……… 57
表 3-1 預試研究對象學校及施測人數 ……… 62
表 3-2 正式研究對象學校及施測人數 ……… 62
表 3-3 專家效度之學者專家任職單位及職稱 ……… 67
表 3-4 教師情緒智力之因素分析摘要 ……… 69
表 3-5 教師衝突管理策略之因素分析摘要 ……… 71
表 3-6 教師情緒智力總變項及各向度之信度 ……… 73
表 3-7 教師衝突管理策略總變項及各向度之信度 ……… 73
表 3-8 正式問卷各量表題號分佈 ……… 74
表 4-1 正式問卷基本資料 ……… 80
表 4-2 教師情緒智力現況 ……… 81
表 4-3 教師情緒智力各分層面成對樣本 t 檢定之顯著情形……… 82
表 4-4 教師衝突管理策略現況 ……… 83
表 4-5 教師衝突管理策略各分層面成對樣本 t 檢定之顯著情形………… 84
表 4-6 教師教學效能現況 ……… 84
表 4-7 教師教學效能各分層面成對樣本 t 檢定之顯著情形……… 86
表 4-8 不同性別教師在「教師情緒智力」之知覺差異摘要表……… 90
表 4-9 不同教育程度教師在「教師情緒智力」之知覺差異摘要表………… 91
表 4-10 不同年資教師在「教師情緒智力」之知覺差異摘要表……… 92
表 4-11 不同職務教師在「教師情緒智力」之知覺差異摘要表……… 93
表 4-12 不同學校位置教師在「教師情緒智力」之知覺差異摘要表………… 95
表 4-13 不同性別教師在「教師衝突管理策略」之知覺差異摘要表………… 96
表 4-14 不同教育程度教師在「教師衝突管理策略」之知覺差異摘要表…… 97
表 4-15 不同服務年資教師在「教師衝突管理策略」之知覺差異摘要表…… 98
表 4-16 不同職務教師在「教師衝突管理策略」之知覺差異摘要表………… 100
表 4-17 不同學校位置教師在「教師衝突管理策略」之知覺差異摘要表…… 101
表 4-18 不同性別教師在「教師教學效能」之知覺差異摘要表……… 102 表 4-19 不同教育程度教師在「教師教學效能」之知覺差異摘要表………… 103 表 4-20 不同服務年資教師在「教師教學效能」之知覺差異摘要表………… 104 表 4-21 不同職務教師在「教師教學效能」之知覺差異摘要表……… 106 表 4-22 不同學校位置教師在「教師教學效能」之知覺差異摘要表………… 107 表 4-23 不同背景變項之教師情緒智力各層面之差異分析摘要表………… 110 表 4-24 不同背景變項之教師衝突管理策略各層面之差異分析摘要表…… 112 表 4-25 不同背景變項之教師教學效能各層面之差異分析摘要表………… 114 表 4-26 教師情緒智力與教師衝突管理策略各層面之積差相關係數表…… 116 表 4-27 教師情緒智力與教師教學效能各層面之積差相關係數表………… 117 表 4-28 教師衝突管理策略與教師教學效能各層面之積差相關係數表…… 118 表 4-29 教師情緒智力與教師衝突管理策略對教學效能「整體」層面之迴
歸分析摘要……… 119 表 4-30 教師情緒智力與教師衝突管理策略對教學效能「教師自我效能信
念」層面之迴歸分析摘要……… 120 表 4-31 教師情緒智力與教師衝突管理策略對教學效能「系統呈現教材內
容」層面之迴歸分析摘要……… 121 表 4-32 教師情緒智力與教師衝突管理策略對教學效能「多元有效的教學
技術」層面之迴歸分析摘要……… 122 表 4-33 教師情緒智力與教師衝突管理策略對教學效能「有效運用教學時
間」層面之迴歸分析摘要……… 123 表 4-34 教師情緒智力與教師衝突管理策略對教學效能「建立和諧師生關
係」層面之迴歸分析摘要……… 124 表 4-35 教師情緒智力與教師衝突管理策略對教學效能「營造良好的學習
氣氛」層面之迴歸分析摘要……… 125
圖次
圖 2-1 Salovey 和 Mayer 早期情緒智力的概念架構圖 ……… 12
圖 2-2 Pondy（1967）的衝突歷程模式……… 25
圖 2-3 Thomas（1976）的衝突歷程模式 ……… 27
圖 2-4 Robbins（1993）的衝突歷程模式……… 28
圖 2-5 衝突方格 ……… 33
圖 2-6 Thomas 的衝突管理模式……… 34
圖 2-7 Kindler 九種處理歧見的策略形式 ……… 36
圖 3-1 研究架構圖 ……… 59
圖 3-2 研究實施程序 ……… 75
第一章 緒論
隨著時代的進步，人與人之間的接觸方式變得多元，相對造成人際互動的 頻繁，教師更是如此。在多元且瞬息萬變的工作環境中所感受的情緒通常較為 複雜，而人的情緒影響著自身身心行為的變化，也直接影響到人際關係的經營，
甚至會造成不必要的衝突，進而影響到教師本身的教學效能。本研究旨在探討 澎湖縣國民小學教師情緒智力、衝突管理策略與教學效能之關係，本章將針對研 究動機、研究目的與研究問題、名詞釋義、研究方法與步驟及研究範圍與限制等 提出說明，以釐清本研究的內容，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的 與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。茲分別敘述如後。
第一節 研究背景與動機
就學校本身而言不但是一個社會體系，也是一種正式組織。而欲達成學校 教育目標，學校必須有功能上的分工，即根據法定的章程與規則，依照所需的 專業才能，分別任用各級行政人員與教學人員。就學校內部組織而言，就由校 長、主任、組長、教師、職員，以及學生組成一個體系。所有人員在體系中，
佔有一正式的職位，享有一定的權利，並負有一定的義務。
研究者本身身為一位國民小學的教師，深深的覺得教師不僅要為「經師」，
更要為「人師」。教師在教學現場上不單只是知識的傳授者，其言行舉止更會 直接影響學生的行為表現，學者們指出教師個人情緒智慧的高低，將影響其工 作表現及身心健康，尤其在教學的第一線，教師的情緒管理顯得格外重要，不 能將自己的私人情感帶入課程中，否則將無法順利進行教學或是處理學生問 題，對其教學成效將有一定程度的影響。在研究者所任職的學校就曾經出現過 情緒問題的例子，某教師因為感情因素而導致情緒失控，嚴重到沒有辦法繼續 上課，必須要其他教師或行政人員協助教學的情況發生。故了解國民小學教師 情緒智力的現況實為本研究的動機之一。
在現代學校組織中，衝突的存在是一個不容否認的事實。教育環境的改變 加上教師專業及自主性的提高，增加教師權能已是目前及未來教育改革的趨勢 之一，學校本位之管理模式，亦是目前學校管理的主流，這使得傳統上學校科 層體制的架構已逐漸轉化。由於學校組織的日趨多元化、民主化、專業化和複 雜化，所以參與學校運作的成員和團體不但日益增多，而且也比以往勇於表達 自己的價值和觀念、更努力追求自己的目標和利益，因而在表達和追求的過程 中，難免和觀念不同、利益不同的成員或團體常產生衝突的火花。研究者曾經 從同是擔任教職的同學指出，曾有教師因為與行政人員的意見不合或溝通不良 而導致衝突的產生，甚至互相抵制彼此的業務，以致於往後學校在推動校務上 的困難。因此，以研究者所在的澎湖縣為出發點，在縣內小校居多，教師流動 不易，易造成世代間的觀念及溝通上的隔閡，常引起大大小小的衝突。再者，
學校校務運作當中的各成員也因處於學校的不同的職務及本身條件的個別差 異，對於學校的各項行政與教學中，在面對衝突的管理策略運用上亦有所不同，
且澎湖縣國民小學大多屬於中小型學校，教師兼任行政人員的情況相當普遍，
因此要去了解到教師面對學校教師間的衝突時，所使用的衝突管理策略，進而 了解現今學校一般在處理衝突時的內涵與現況，藉以增進學校整體功能發揮，
此為本研究動機之二。
在教育體系裡面，教師在教學的第一線，可說是教育的執行者，在學生的 學習過程中扮演重要的角色，教師的教學效能深深的影響學生的成就，在研究 者的教學現場上，更有教育前輩也曾經提到學生的學習失敗可能是教師缺乏教 學效能所造成的；加上研究者在前述對於教師情緒智力及衝突管理策略的看 法，似乎覺得此三者存在著某種程度的關係。研究者身為澎湖縣國民小學的教 師，因此對教師情緒智力、衝突管理策略及教學效能在澎湖縣國民小的現況及 關聯倍感興趣，想探索之間的關係，以供澎湖縣教育現場的相關人員作參考，
此為本研究動機之三。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
一、了解澎湖縣國民小學教師情緒智力、教師衝突管理策略與教學效能之現況。
二、分析不同背景變項的澎湖縣國民小學教師情緒智力、衝突管理策略與教學 效能的差異情形。
三、探討澎湖縣國民小學教師情緒智力、衝突管理策略與教學效能三者間的相 關情形。
四、探討澎湖縣國民小學教師情緒智力與衝突管理策略對教學效能的預測力。
五、根據研究結果，提出建議供相關教育人員做為提昇教師情緒智力、解決教 師衝突及提升教學效能之參考。
貳、待答問題
根據上述研究目的，本研究提出的問題如下：
一、澎湖縣國民小學教師情緒智力、教師衝突管理策略與教學效能的現況為何？
二、不同背景變項的澎湖縣國民小學教師，是否在教師情緒智力上有差異？
（一）不同性別的國民小學教師在情緒智力上是否有差異？
（二）不同教育程度的國民小學教師在情緒智力上是否有差異？
（三）不同服務年資的國民小學教師在情緒智力上是否有差異？
（四）不同現行職務的國民小學教師在情緒智力上是否有差異？
（五）不同學校位置的國民小學教師在情緒智力上是否有差異？
三、不同背景變項的澎湖縣國民小學教師，是否在衝突管理策略上有差異？
（一）不同性別的國民小學教師在衝突管理策略上是否有差異？
（二）不同教育程度的國民小學教師在衝突管理策略上是否有差異？
（三）不同服務年資的國民小學教師在衝突管理策略上是否有差異？
（四）不同現行職務的國民小學教師在衝突管理策略上是否有差異？
（五）不同學校位置的國民小學教師在衝突管理策略上是否有差異？
四、不同背景變項的澎湖縣國民小學教師，是否在教師教學效能上有差異？
（一）不同性別的國民小學教師在教學效能上是否有差異？
（二）不同教育程度的國民小學教師在教學效能上是否有差異？
（三）不同服務年資的國民小學教師在教學效能上是否有差異？
（四）不同現行職務的國民小學教師在教學效能上是否有差異？
（五）不同學校位置的國民小學教師在教學效能上是否有差異？
五、澎湖縣國民小學教師在教師情緒智力、衝突管理策略與教學效能的關係為 何？
（一）澎湖縣國民小學教師在教師情緒智力與衝突管理策略的關係為何？
（二）澎湖縣國民小學教師在教師情緒智力與教學效能的關係為何？
（三）澎湖縣國民小學教師在教師衝突管理策略與教學效能的關係為何？
六、澎湖縣國民小學教師情緒智力與衝突管理策略對教學效能的預測力為何？
第三節 名詞釋義
壹、國民小學教師
本研究中之國民小學教師為在澎湖縣任教，依教師法取得教師任用資格，
並經學校教評會審核通過聘用之國民小學教師。本研究之國民小學教師包含：
級任教師、專任教師、代理教師、教師兼行政人員等，不包括校長、專長增置 教師及已取得教師資格但未經聘任之教師。
貳、情緒智力
情緒智力是指個體能正確地觀察、知覺並分辨自己與他人的情緒狀態，且 能適切運用理性表達及調適自己與他人的情緒，建立自身積極正面的情緒生活 和人際關係的能力。本研究之教師情緒智力的內涵包含：
一、自我激勵：指教師能保持開放、樂觀、積極的心態，隨時運用情緒來激發動 機，使自己的情緒保持活力充沛，以便積極實現自己的計劃和理 想，即使面對困難、挑戰時，也能以正面的態度積極應對。
二、察覺他人情緒：指教師能根據自己所覺察他人所得到的情緒訊息和情緒狀 態，辨識他人所處的情緒類型、意義和感受。
三、認識自我情緒：指教師能透過生理或心理狀態，主動知覺和分辨自己內心的 各種情緒訊息，認識己身內在的真實情緒感受。
四、管理自我情緒：指教師面對挫折、憤怒或人際衝突時所引起的情緒起伏，
能依照當時的情形，採取適切的策略來調節起伏的情緒，以達情 緒的自我控制。
五、人際關係：指教師能運用情緒訊息與他人做良好互動與相處的能力。
本研究中之「教師情緒管理」是指在研究者自編「國民小學教師情緒智力、
衝突管理策略與教學效能之研究」調查問卷中，「教師情緒智力量表」上之填 答得分情形，分數愈高代表教師的情緒智力表現愈佳。
參、教師衝突管理策略
教師衝突管理策略係指教師在學校中，與組織成員之間，因看法或目標之 歧異、資源或利益之分配、期望與角色之定位、溝通與協調之不足等，所發生 之爭議情況，教師通常所採取的管理策略。本研究之教師衝突管理策略的內涵 包含：
一、統合型：指藉由共同合作的方式，針對衝突雙方提出之解決方案，尋求最 佳之解決方法，滿足彼此之需求。
二、抗爭型：指採取堅持己見的作法，運用其所能掌握的權力或人際關係，迫 使對立的另一方同意或接受的處理方式。
三、忍讓型：指選擇犧牲自己的利益，以滿足對方的需求。這種採取息事寧人 的策略即是忍讓。
四、逃避型：指故意忽略衝突，雙方均不直接面對衝突並予以處理，任由衝突 繼續存在，是一種消極逃避的方法。
五、妥協型：指衝突的雙方放棄其所堅持的意見互相讓步，折衷彼此之意見，
以滿足雙方面之部分需求。這是一種雙方均不滿意，但還可以接 受的處理方式。
本研究中之「教師衝突管理策略」是指在研究者自編「國民小學教師情緒 智力、衝突管理策略與教學效能之研究」調查問卷中，「國民小學教師衝突管 理策略檢核表」上之填答得分情形，分數愈高代表教師的該種衝突管理的策略 的情形越多。
肆、教師教學效能
本研究所指的「教師教學效能」係指教師為達成教育目標，在教學時所表 現的有效教學行為。而有效教學行為則指教師在教學活動中，透過良好的師生 互動歷程，依照學生的個別差異，運用多元的教學策略，來改變學生的行為，
增進學生學習成效，達成教育目的。本研究之教師教學效能的內涵包含：
一、教師自我效能信念：指教師從事教學工作時，其對本身所具有的能力與對 學生影響程度的一種主觀評價。
二、系統呈現教材內容：指教師教學時能系統呈現教材內容，能明確傳達教學 意向，提供完整知識架構，清楚教導教材知識。
三、多元有效的教學技術：指教師教學時能運用多種的教學方法，能運用教學 媒體及使用發問及討論的技巧，增進教學與學習的效 果。
四、有效運用教學時間：指教師在教學時能合理分配每一教學活動的時間，維 持緊湊的教學步調，增進教學與學習的效果。
五、建立和諧師生關係：指教師在教學時能重視學生個別的反應與需求，建立 和諧愉快的教室氣氛，給予學生公平的待遇，增進教學 與學習的效果。
六、營造良好的學習氣氛：指教師在教學時，必須負起營造良好班級氣氛的責任。
本研究中之「教師教學效能」是指在研究者自編「國民小學教師情緒智力、
衝突管理策略與教學效能之研究」調查問卷中，「教師教學效能檢核表」上之 填答得分情形，分數愈高代表教師的教學效能表現愈佳。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究以澎湖縣所屬的公立小學現職合格教師為研究對象，包含兼任行政 之主任及組長，級任教師及科任教師，正式編製內之代理教師亦在本研究的範 圍內；但不包含 2688 專案共聘教師及專長增置教師。
貳、研究限制
一、研究對象上之限制
因調查對象僅限於台灣省澎湖縣公立國民小學之級任教師、專任教師、代 理教師、教師兼行政人員。因此，調查結果與研究發現，在類推於台灣省其他 地區之縣市將有所限制。
二、研究方法之限制
本研究係以問卷調查法進行資料之蒐集與分析研究，所以在受試者填答問 卷時，易受主觀心理歷程與感受、角色認知、防衛心理或社會期望等因素，影 響填答之內容，而造成調查結果上之誤差。
第二章 文獻探討
本章分為四節，首先在第一節先探討情緒智力相關理論，再來在第二節討 論衝突理論的相關研究，其內容包含衝突的意義，衝突的發展歷程及衝突管理 的策略。接著在第三節來研究有關教師教學效能的相關理論。最後在第四節藉 由教師情緒智力、衝突管理策略與教師教學效能的相關研究，探討此三者的現 況與關係。以下分別論述之。
第一節 情緒智力理論
本節旨在探討情緒智力的理論與基礎，分別從情緒智力的定義、情緒智力 的理論兩方面加以說明：
壹、情緒智力的定義
在王春展（1999）與孫菁璣（2002）的研究中提到：「情緒智力」一詞較 早出現在 Payne(1985)情緒研究的論文中，將「智力」定義為：「了解的能力 (faculty)；了解、推理和取得洞察力的能力(capacity)；擷取事實、意義、真理和 關係等的性向(aptitude)；解決問題的性向。」因此，智商是指廣泛的了解、推 理和解決問題的能力，因此 Payne 提出一個替代性智力模式(an alternative model of intelligence)，該智力模式的智力不僅存在於傳統只重視知性和理性的理性理 智(rationalintelligence)，而且也存在於身體的(physical)、情緒的(emotional)以及 視覺的領域(visual realm)。
美國哈佛教育學院的心理學家 Gardner(1983)在《心智架構》(Frames of Mind) 一書中，提出多元智力論(theory of multiple intelligence, 簡稱 MI)的看法，指出 人生的成就並非取決於單一的 IQ，而應該是由多方面的智能所決定的，並闡釋 智力主要可分為八大類：包括語言智力、數學邏輯智力、空間能力、肢體動覺 智力、音樂才能、自然觀察者能力、人際關係智力及內省智力，Gardner 所謂的
「人際關係」是指能夠認知他人的情緒、性情、動機、慾望等，並能做適度的 反應，進而與人交往且和睦相處的能力；「內省智力」則是指能夠認識自己的 感覺，辨別感覺的異同並做為個人行為依據的能力。其實 Gardner 最初探討個 人智力時，談的其實是「情緒」，但在實際運用的過程中，逐漸偏重認知(即對 自我心理過程的知覺)，而未能涵蓋情感能力的各個層面。
情緒智力的研究在學術界漸受重視則歸功於 Mayer 和 Salovey 等人。Mayer 和 Salovey 於 1990 年提出情緒智力是意識並使用情緒訊息的心理能力，情緒智 力主要的功用在於評價、表達自己與他人的情緒、並對自己與他人之情緒作調 整適應。後來，Salovey 和 Mayer 於 1997 年對情緒智力的概念再加修正，認為 情緒智力包含四個層面：(1)正確覺察、評估、表達情緒的能力；(2)激發與產生 情感以促進思考的能力；(3)具備情緒知識與瞭解情緒的能力；(4)調整情緒已提 升情緒、智力成長之能力(引自文惠慧，2006)。
呂俊甫（1997）指出情緒智力是一種複雜且多方面的人格特質，包含許多 抽象的性格特徵，如：自察性、同理心、毅力和社交技巧；情緒智力高的人也 是情緒比較成熟的人，懂得適當而不過份的控制和宣洩情緒。
吳毓瑩（1997）認為情緒智力是一種需要培養和學習的能力，個體了解其 情緒或是心境，加以處理和使用，使自己達到平衡狀態，或者能夠發揮情緒於 彈性計畫、創造思考、引導注意和激動動機等方面一種能力。
王春展（1999）指出情緒智力是個體對於自身與他人情緒的察覺、瞭解、
推理、判斷，並以之有效積極表達、調節、激勵並反省本身情緒方面的思考、
行為以及人際關係的智慧能力。
王財印（1999）認為情緒智力是個體對於自己與他人情緒的察覺、瞭解、
推理、判斷、表達、調節、激勵與反省等智力能力。
江文慈（2001）認為情緒智力是正確覺察自身與他人情緒、適當表達情緒、
有效調整情緒，並運用情緒訊息以促進思考、自我激勵與反省自身行動，以增 進個人認知與情感的成長的能力。
孫菁璣（2002）將情緒智力界定為個體能認知、覺察、了解、分辨並妥善 運用自己的情緒訊息來促進思考、行動與情感成熟，此能力同時應用於自我控 制、激勵、管理及反省及他人人際關係的處理。
王全益（2004）指出：情緒智力是一種認知和能力， 可以藉由學習以增加 和成長。
黃惠惠（2004）將情緒智力定義為察覺自己與別人的感覺或情緒、處理情緒 並運用情緒訊息指引自己思考與行動的能力。
蔡玉瑟、張妤婷、謝孟岑（2006）認為情緒智力是個體對自己與他人的情 緒覺察、對情緒的表達與掌控，並且能反省思考，使個體面對不同情緒狀態時，
採取適宜的方法因應之。
歐慧敏（2006）綜合多位研究者的看法，將情緒智力定義為個體對於自己 和他人的情緒能加以察覺、了解，進而進行推理及判斷，並能加以處理、運用 與反省，以展現積極、正向的行為。
根據以上研究者的研究，研究者將情緒智力定義為：個體能夠確實的分辨 自身與他人的情緒感受，且能用最理性的方式處理自身與他人的情緒變化，以 建立自身良好的情緒情境與人際關係的能力。
貳、情緒智力理論
一、Salovey 和 Mayer 早期情緒智力的內涵
在王全益（2004）、王心怡（2006）與紀慧穎（2007）等人的研究中提到：
「情緒智力」的概念是由 Peter Salovey 和 John Mayer 於 1990 年提出的，當時 他們將情緒智力界定為：「一種體察自己與別人的情緒，並能區辨情緒間的不 同，進而處理情緒，並運用情緒訊息來指引個體的思考和行動之能力。」亦即 個體能夠正確地評估及表達、有效地調整自己與他人的情緒，並使用這些情感
訊息來計劃、激勵、創造自己的行動，以達成美好的生活，豐富自己的生命。
Salovey 和 Mayer 將情緒智力的內涵概念化如圖 2-1 所示：
圖 2-1 Salovey 和 Mayer 早期情緒智力的概念架構圖 資料來源：王心怡（2006）。
從圖可知，Mayer & Salovey 對情緒智力的構面主要包括情緒的評估與表 達、情緒的調整、情緒的運用等三大主軸，分述如下：
（一）情緒評估與表達（Appraising and expressing emotions）
情緒智力的評估與表達包括對自己和他人的情緒認知和表達。
1.自我情緒的認知
能正確地覺察自己內在真實的情緒感受是相當重要的，正確的評估與表 達自己的情緒是智力的一部分。透過語言或非語言的方式，正確的合適 地反應自己內心真實情緒感受。
2.他人情緒的認知
洞悉他人情緒是情緒智力的另一個重要層面。一個人能夠察言觀色，可
情緒智力
情緒的評估與表達 情緒的調整 情緒的運用
自己 他人
語文 非語文 非語言覺察 同理心
調整自己的 調整他人的
彈性的計畫 創造性思考 轉換注意力 激勵
使人際關係較為圓融。因此主張透過非語言的觀察與同理心的運用，體 驗他人情緒的感受。
（二）情緒調整（Regulating emotion）
情緒調整包括對自己情緒的調整及如何妥善處理他人的情緒。
1.調整自我的情緒
調整自己的情緒必須對自己的情緒有所知覺，個體為了因應內、外在的 情緒壓力，以維持身心的平衡，可以藉著一些方式來改善負向的情緒及 壓力，以維持愉快的心情及正向的情緒。
2.處理他人情緒的反應
個人不僅要妥善地調整自己的情緒，而且還能適時地關切、安撫他人的 情緒，進而激勵他人，與人建立良好的人際關係。善於處理他人的情緒 的人或許能適切的因應並安撫他人的情緒，有時能更進一步影響別人的 情緒。
（三）情緒運用（Using emotions in adaptive ways）
個人如何去運用轉換自己與他人的情緒，將消極化為積極的情緒。
1.彈性計劃
適時的改變情緒可以協助我們思考未來的計畫與可能的結果，在多重的 選擇中，做最有效率的準備，以迎接未來的挑戰。
2.創造思考
情緒影響著思緒，樂觀穩定的情緒有助於分析歸納問題，利於創造性問 題的解決，而悲觀的情緒有時也能幫助演繹性的思考問題。
3.移轉注意力
情緒可協助個人衡量事情的輕重緩急而將注意力移轉至較重要刺激上，
亦即情緒可協助衡量事情的輕重緩急，適度移轉注意力，以減少錯誤。
4.激發動機
可使用情緒來激發動機，以提昇工作效能。例如：面臨工作的挑戰時，
可激發堅持力；運用良好的心情增加信心；想像負向的結果來激勵表現；
對生活持正向的態度；以建立良好的人際關係。
二、Mayer 和 Salovey 於 1997 年修正之情緒智力內涵
Mayer 和 Salovey 於 1997 年進一步更對情緒智力提出更完整的定義：「情 緒智力包括：正確覺察、評估和表達情緒的能力；接近並產生有助於思考的感 覺能力；瞭解情緒和情緒的知識的能力；以及調整情緒以提升情緒智力成長之 能力」。其安排是從感覺、知覺和基本情緒反應等較低層的處理，到較高層的 心理統整能力。每一層包含四種能力，依發展先後，由左而右排列，每種能力 皆包含自己與他人的情緒。較高情緒智力的人預期因為擁有這些能力，所以較 能快速的進行以及較精熟這些能力。茲將這些能力分述如下：
（一）正確覺察、評估、表達情緒的能力
此能力屬於第一分支，位於圖的最底層，強調個體能否正確地辨認 情緒的狀態與內容。由左至右包含四個方格，其意涵分別如下：
第一方格：個體隨著發展的成熟，起初學習由辨別面部表情開始，進而 覺察個人身體狀態、感覺、思想，進而辨識自己的情緒能力。
第二方格：除了辨識自己的感覺外，個體也學著藉由語言、聲音、外貌、
行為將自己的感覺和情緒類推到其他人物身上，去察覺他人、作 品、藝術品等，進而辨識情緒的能力。
第三方格：隨著更加成熟穩定的發展，及養成抽象思考的方式，準確地 表達情緒與傳遞內在感覺有關之情緒需求的能力。
第四方格：當個體身心更為成熟時，使其能夠敏銳地區分正確與否、真 實或欺瞞等情感表達的能力。
（二）激發與產生情感以促進思考的能力
第二分支著重情緒對於思考能力的促進作用，描述情緒可以協助理 智的運作與認知的處理。由左至右包含四個方格，其意涵分別如下：
們去注意力和焦點擺在重要訊息方面而促進思考，並決定思考上 優先順序的能力。
第二方格：情緒對思考的另一貢獻是，在需要的時候，產生情感以幫助 理解。隨著成長，個體漸漸地會運用情感來計畫事情，這種方式 可比擬為心靈的「情緒劇場」(emotional theater)，透過情緒的想 像及體驗可促進充分地理解可能的情況。個體愈能正確、真實的 運用情緒劇場，就愈能正確選擇人生的腳本。
第三方格：豐沛而生動的情緒有助於個體適時轉換心情，對於感覺與記 憶做出更有利的判斷。對事情產生更多元化的思考方向。
第四方格：不同的情緒狀態有助於對特定問題的思考，譬如：快樂的情 緒有助於歸納推理並促進創造力。
（三）瞭解及分析情緒，並能運用情緒知識
第三分支強調個體能否瞭解情緒、分析情緒，善用情緒知識的能 力。由左至右包含四個方格，其意涵分別如下：
第一方格：在認識基本情緒後，個體開始運用情緒知識，賦予情緒名稱，
並瞭解情緒之間的關係。
第二方格：進一步認識各種感受的關係，並把情緒連結到情境中，以學 習情緒推理。然一種感受可能同時存在多種意義，像生氣可能來 自不公平的知覺，而失落所引起的悲傷、威脅會導致害怕等等。
第三方格：個體也學習瞭解情緒在某些情況是同時存在著複雜的矛盾，
明瞭人可能同時持有愛與恨兩種情感。隨著發展，情緒的複雜性 是可以預見的。
第四方格：情緒也有連環組型，生氣到了極點也會產生激怒，視情況推 論可能情緒是相當重要的，它是情緒智力的重要成分。
（四）調整情緒以提升情緒智力成長之能力
第四分支位於最高層，強調個體調整情緒，促進情緒與智力成長的 能力。由左至右包含四個方格，其意涵分別如下：
第一方格：當發生情緒反應時，不論對於快樂或不快樂的情緒，才能進 能調整與學習保有情感適度的開放態度。情緒反映發生時，有時 要容忍，有時要敞開。因此，情緒調整的第一步是情緒揭露。
第二方格：隨著個體逐漸成長，判斷情緒的訊息與效用，在某些情境中，
不去表達某些感覺，且反省地控制情緒是否繼續或停止的能力。
也就是說個體在某些情境會不表達某些情感，而是將情緒與行為 分開。
第三方格：個體也會學習一些基本的情緒控制策略，在適時的時機表達 情緒。由經驗所提供的情緒洞察與能量，可應用到推理過程或提 供產生意義。
第四方格：當個體成熟時，則具有心情和情緒的反省或後設經驗。有關 情緒經驗的情感，這種思考是對情緒的反應進行意識的反省，它 與簡單的情緒知覺不同。心情的後設經驗包括：
1.「後設評鑑」(meta-evaluation)：個體付出多少注意力在自己的心 情上，能否清楚及接受此種心情的情形。
2.「後設調整」(meta-regulation)：個體能否改善不好心情的問題。
在此值得重視的是個體能瞭解情緒，不誇張或消弱情緒的重要性 Salovey 和 Mayer（1997）以他們對情緒智力界定的內容，提出評量情緒智 力所必須符合的標準：一是測量情緒智力所界定的能力時，必須排除那些與「情 緒對智力的影響」或者是「情緒的認知理解」無關的要項，像是一些重要的人 格特質，如樂觀和動機等；第二個標準是必須能直接測量情緒智力所界定的能 力或內容，而不是自我描述個人的情緒智力有多好（江文慈，1997）。
此外，也有國內的許多學者在他們的研究中提出對情緒智力架構的看法，以 下列舉幾位國內學者的看法分述之：
王淑俐（1997）認為情緒智力應該包含認識自己情緒、妥善管理情緒、自我 激勵、認知他人情緒和人際關係的管理等五類能力。
王春展（1999）認為情緒智力類似 Gardner(1983)所提出的個人智力，至少 包含自我情緒智力與人際情緒智力兩項內涵，且兩項智力是相輔相成的，分別 說明如下：
（一） 自我情緒智力
自我情緒智力思考的主體是自己，對象則為自己的情緒，包括察覺、了解、
推理、判斷、表達、調節、激勵與反省自己情緒的能力，以便做好內在的情緒 管理、調適、運用和問題解決。
（二） 人際情緒智力
人際情緒智力思考的主體也是自己，對象則為他人的情緒，包括察覺、了 解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省自己情緒的能力，進而做好人際關 係經營、管理、運用和問題解決。
馮朝霖（2000）在其教育哲學的專書中提到，針對近來流行的情緒智力，以 當代歐陸教育思潮，並融入東方哲學與既有傳統理念之教育思想，互為參照後，
提出富東方哲學色彩的「EQ 論」。其內涵包括以下所述：
（一）從動力本質論之
強調自我認同和情性有密切關係，人類一切活動中，人與自己、人與群體、
人與宇宙、人與他人，甚如愛與被愛、歸屬感等，都和認同有關，而認同的情意 需求在個體本身展現為自我了解的智慧(自覺)，與他人關係則外顯為「共感」。
（二）從情意智慧與自我關係論之
情緒管理不只是自我情緒了解、處理，也涉及了解同理及處理他人情緒，故 在情意智慧核心上，「自覺」佔了主要位子，唯有自我了解，方可能做情緒的主
人。而做自己的主人，需時時能完整地對自己說「是」，也就是能「自在」，因
「自在」，才能「自得」、「自足」，不過份追求物質。因此，情意智慧表現在 自我關係最後一項為「自愛」，一個自覺度高，能自在看待一切萬事萬物，且自 得其樂者，既能以如此寬弘之心愛萬物者，怎會有不自愛之理。
（三）情意智慧的外顯作用
EQ 的另一主題為處理人際關係中，能同理他人，而人與人之間的互相了解 和信任，必先有良好的溝通，也就是「共感」，人若對他人處境與需要有確切 的了解，則必須有相當程度的「自知之明」。
（四）情意智慧的實踐影響：
一個能明確掌握自我的人，乃為一個自我了解的人，其能明瞭生命的意義所 在，知道意義所在者，必能和萬物和諧相處，因為自己知道他要什麼，追求什麼，
不要什麼，不貪心，「自在」是生命和諧關係的基礎，簡單就是一種幸福。而創 造是生命情性最深刻有力的動力根源，亦為人間愛的本質。
孫菁璣（2002）認為情緒智力為一多層次的概念，包括自我情緒智力和人際 情緒智力兩大領域。在自我情緒智力的思考層次，包括：情緒覺察、情緒管理、
情緒激勵。在人際情緒智力的思考層次上，包括：人際關係、了解他人情緒等二 項心理能力，這些能力能夠幫助個體因應別人的情緒反應。以下進一步說明之：
（一） 自我情緒智力
自我情緒智力的思想主體是自己，對象也是自己的情緒，亦即個體能察覺、
了解、表達、調節自己的情緒反應和心理需求，有效管理自己的情緒，並運用情 感訊息激勵自己，採取行動以解決問題，此等能力包含：
1.情緒覺察
情緒覺察是情緒智力的基本要素，係指個體能透過生理或心理狀態，主動知 覺和分辨自己內心的各種情緒訊息，察覺己身內在的真實情緒感受，同時觀察他 人情緒，做出適當的情緒反應。
2.情緒管理
情緒管理係指當個體面對挫折、憤怒、失敗或人際衝突時所引起的情緒激 動，能根據當時的情境，建設性地表達情緒，並能採取可行的調適策略來處理被 激起的情緒，以達到自我控制、激勵、並調節情緒的效果，維持身心的平衡。
3.情緒激勵
情緒激勵係指個體能保持開放、樂觀、積極的心態，隨時運用情緒來激發動 機，使自己的情緒保持活力充沛、集中注意力、發揮創造力，維持情緒高昂的狀 態，以便積極實現自己的計劃和理想，即使面對困難、挑戰時，也能以正面的態 度積極應對。
（二） 人際情緒智力
人際情緒智力的思想主體也是自己，對象則是他人的情緒，亦即個體能夠了 解他人情緒、洞察他人心思，並運用情緒訊息與他人做良好互動與相處的能力。
包含的能力有：
1.人際關係
人際關係的藝術中有大部分是指管理他人的情緒。如：人緣、領導才能以及 人際關係的有效性都與這項能力有關。
2.了解他人的情緒
根據自己所覺察他人所得到的情緒訊息和情緒狀態，辨識他人所處的情緒類 型、意義和感受，例如：目前處於歡喜、憤怒、悲傷、懼怕、熱愛、厭惡或渴望 等情緒，同時能體會他人所處情緒的意義、知識和現象。
綜合上述研究者的情緒架構及概念得知：情緒智力是由多種的情緒能力所構 成的，主要包括對情緒的察覺、了解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省，
且層面從自身的情緒出一直拓展到他人情緒，進而引申到人際關係的經營。而 這些能力的運用取決於情緒智力的高低，情緒智力越高者越能妥善使用這些能 力。
本研究以林文婷（2008）所以提出的架構為基礎並參考多位學者所提出的 情緒智力架構且加入研究者自身的看法來進行修改，將本研究的情緒智力向度 分為下列五個向度：
（一）自我激勵：指個體能保持開放、樂觀、積極的心態，隨時運用情緒來激發 動機，使自己的情緒保持活力充沛，以便積極實現自己的計劃 和理想，即使面對困難、挑戰時，也能以正面的態度積極應對。
（二）察覺他人情緒：指個體能根據自己所覺察他人所得到的情緒訊息和情緒 狀態，辨識他人所處的情緒類型、意義和感受。
（三）認識自我情緒：指個體能透過生理或心理狀態，主動知覺和分辨自己內心 的各種情緒訊息，認識己身內在的真實情緒感受。
（四）管理自我情緒：指個體面對挫折、奮怒或人際衝突時所引起的情緒起伏，
能依照當時的情形，採取適切的策略來調節起伏的情緒，以達情 緒的自我控制。
（五）人際關係：指個體能運用情緒訊息與他人做良好互動與相處的能力。
第二節 衝突及衝突管理理論
從《禮記‧禮運‧大同篇》裡所提到的“大同社會”及西方古代希臘哲人柏 拉圖「理想國」的構想都可以看出，建立平等、互助、互惠的和諧社會一直是 人類追求的美好目標。然而隨著社會的發展進步，社會資源分配不均的情況是 越來越普遍，因此衝突變成為在人類社會中一種普遍的現象。
社會組織的構成要素極為複雜，在組織運作的過程當中，每一個個體都擁 有不同的背景及觀點，因此衝突的發生在所難免，使得衝突問題的處理就變成 重要的課題。以下對衝突與衝突管理策略的理論基礎做進一步的探討：
壹、 衝突的意義
衝突是什麼意思呢？從教育部重編國語辭典修訂本
（http://dict.revised.moe.edu.tw/）裡面的解釋是：因意見不同而爭執。而牛津英 漢百科大辭典（1985）的解釋是：衝突（conflict）源自拉丁文 Conflictus 的字根，
其原意是互相投擲和攻擊，引申為相互攻擊，震驚及打鬥的意思（引自林志清，
2003）。從以上兩種工具書對衝突一詞的解釋可以大略的知道衝突是一種具有 負面意識的行為。
中外學者對於衝突理論的研究相當的廣泛，隨著研究時空的改變或是研究 者本身所抱持的論點不同，對於衝突一詞的解釋就會有所差異。例如心理學家 和社會學家對於衝突的詮釋就會不盡相同。加上影響衝突的要素繁多，因此很 難有一個明確的定義。
根據各學者對衝突定義的解釋，可以將衝突定義歸納為以下三種主要的類 型：1.衝突是一種主觀的知覺感受；2.衝突是一種對立的行為；3.衝突是一種互 動的歷程。分別說明如下：
一、 衝突是一種主觀的知覺感受
此派的學者從認知的觀點出發，認為衝突發生導因於衝突雙方的主觀感 受，也就是衝突雙方感受到憤怒、敵意、恐懼、不滿、冷漠和懷疑等負面情緒 的反應，而產生的結果。
Resser 與 Loper（1983）認為衝突是人、我之間對於目標的看法不能取得一 致，所形成的一種敵對的感受（引自謝正平，2005）。
張春興（1995）指出衝突乃同時出現兩個或數個彼此對立或不相容的衝動、
動機、慾望或目標時，個體無法獲得滿足，但是又不願將其中部分放棄的心理 失衡現象。
紀淑菁（2007）歸納學者的看法，認為衝突是心裡發生的內隱行為，係指 人我之間對於目標看法不一致，產生了一種內在負面的知覺或情緒而有的敵對
感受。
以上所列學者的看法皆主張衝突是一種內在知覺或情緒，包含憤怒、恐懼、
不滿、冷漠等負面感受，對衝突的心理層面有所貢獻，但對衝突定義的外在要 素甚少提及。
二、 衝突是一種角色對立的行為
持此觀點的學者認為衝突的重點在於角色的對立，所謂的角色是包含兩人 或兩人以上之團體，直接和公開的鬥爭，彼此攻擊、侵犯傷害對方的行為，其 強調的事衝突的外在要素。
Litterer（1970）認為：衝突是發生在兩方或兩方以上，知覺到另一方的活 動會有損失發生時，產生的對立或鬥爭（引自辛武男，2003）。
曾燦金（1994）：衝突係指在目標、利益、需求、期望及價值之不一致時，
而發生競爭或敵對的行為。
龍冠海（1986）認為衝突是指兩個或兩個以上的人或團體，因反抗對方而 直接公開的鬥爭，表現出敵對的態度與行為。
紀淑菁（2007）歸納學者的看法，認為衝突識兩個或兩個以上的個人或組 織，因意識、目標或利益的不一致，而產生的對立行為。
秦夢群（1997） 將衝突定義為：衝突為團體或成員與他方交會時，因利益、
思想、作法上產生不相容的現象，而形成之對立情緒或行為的狀態。
以上學者主張衝突是一種直接、公開的鬥爭及敵對的行為態度，注重在衝 突的外在要素；其衝突結果通常是負面的，有害的。但這些對立的行為也必須 要建立在知覺的基礎上，假如角色間沒有知覺到對立行為，就不會產生衝突。
三、 衝突是一種互動的歷程
此派學者認為衝突並不是單一的突發事件，衝突事件的背後有許多複雜的 價值、利益和行為，是一種動靜態不斷交互作用的過程。
在林志清（2003）的研究中提到：Pondy（1967）將衝突視為一個動態過程，
他認為衝突是由一連串相互連結
的衝突事件組合而成。他將衝突分成五個階段：
（一）潛在的衝突（potential conflict）。
（二）知覺的衝突（perceived conflict）。
（三）感覺的衝突（felt conflict）。
（四）外顯的衝突（manifest conflict）。
（五）後續的衝突（aftermath conflict）。
陳建光（2000）認為衝突是一種歷程，在此種歷程中，甲有意影響乙或阻 礙乙追求利益或達成目標。
周春美、沈建華（1995）則主張衝突即不同個體或團體間所知覺到對立，
而產生的互動型與情緒反應歷程。
蔡進雄（1997）認為衝突是組織中個人間、個人與團體間、或團體與團體 間，彼此因目標、情感、利益、需求、期望等之不同，而產生敵對或鬥爭的互 動歷程。
張德銳（1995）認為：衝突係指個人、團體或團體間，因目標、認知、情 緒、行為的不同，而產生矛盾及對立的歷程。
以上學者重視衝突中的敵對情緒及價值及內外在的要素，更進一步的注重 角色互動衝突的歷程，並且注意到衝突的正、負面的功能，對衝突的定義採中 立的看法。
綜合以上的學者之看法，研究者歸納衝突的定義應包含下列四種要素：
（一）衝突要有角色存在：
衝突角色包含個人、組織、團體等不同的群體；且衝突的發生是兩個或兩 個以上角色間的行為模式，但是沒有角色存在就不會有衝突產生。
（二）衝突角色要有所知覺：
衝突的角色必須主動知覺到憤怒、敵意、恐懼、不滿、冷漠和懷疑等情緒 的反應，同時必須知覺到衝突的存在，衝突才會產生。
（三）衝突要有對立行為：
對立行為是衝突的主要表徵，包含憤怒、敵意、恐懼、冷漠和懷疑等內在 情緒的反應和公開的攻擊、爭執行為皆屬之。
（四）衝突是一種互動歷程：
衝突是角色間透過不同形式的互動所產生的。其中包含：行為、價值觀念、
態度、人際關係等，經由語言或非語言的溝通方式產生互動。
研究者根據以上要素，試著將衝突定義為：「兩個或兩個以上的個人或團 體，知覺彼此觀點的分歧、利益的不一致或期望的不同而引起的一連串不協調 的對抗的行為及互動歷程。」
貳、 衝突的歷程
在知悉衝突的類型後，接下來將進一步對衝突的歷程作探討。先前學者對 於衝突的過程模式的研究頗多，其中又以 Pondy(1967)、Thomas(1976)與 Robbins(1993)三位國外學者的研究最具代表性；當然國內學者也有其獨到的見 解，以下對幾位國內外的學者對衝突的歷程模式進行說明：
一、 Pondy 的衝突歷程模式
在蔡進雄（2003）與邱碧珣（2004）的研究中提到：Pondy 認為衝突歷程 可分為五部份：
（一）潛在衝突（latent conflict）：是指在個人之間或組織內存在著許多可能 發生衝突的因素，這些因素潛藏在組織內，尤其角色衝突最多，例如：
組織成員經常覺得他們主管的要求不合理等。但是潛在衝突並不會立即 產生衝突。
（二）察覺衝突（perceived conflict）：是指衝突雙方已察覺到衝突的存在。
雖然察覺到衝突原因的存在，但衝突有時並不會發生，這些衝突的知覺 經常是彼此缺乏了解所致。在此階段人們會試圖透過各種努力以減低衝 突發生的可能性。
（三）感知衝突（felt conflict）：此期是指衝突雙方努力消除衝突原因卻遭逢 失敗，彼此感受到敵對狀態，體會衝突已無可避免，並準備因應衝突的 來臨。
（四）外顯衝突（manifest conflict）：此期是指出現外顯的衝突行為。最常見 的是爭吵、敵對和公開的攻擊，不過也可能有其他的表現方式，如：怠 工、結盟、自我防衛、冷漠、造謠等。
（五）衝突結果(conflict aftermath)：是指衝突的最後結果。Pondy 指出如果 衝突沒有獲得良好的管理，衝突的潛在條件仍然會繼續惡化，最後爆發 更嚴重的衝突。Pondy（1967）的衝突歷程模式，如圖 2-2 表示：
圖 2-2 Pondy（1967）的衝突歷程模式 資料來源：蔡進雄（2003）。
前 次 衝 突 階 段 的 餘 波
感 受 衝 突 階 段 潛
在 衝 突 階 段
知 覺 衝 突 階 段
外 顯 衝 突 階 段
衝 突 結 果 階 段
二、 Thomas 的衝突歷程模式
從張德銳（1995）、潘怡秋（2002）等人的研究中得知 Thomas（1976）將 衝突歷程分為以下四階段：
（一）挫折階段：當團體或個人希望取得某樣東西或完成某事，但卻被阻止 而無法達成，挫折感就產生。
（二）認知階段：此階段非常主觀也非常重要。在遭遇挫折之後，衝突雙方 可能開始意識到衝突之存在。於是以主觀意識來界定衝突的本質、對 方和乙方的籌碼，以及解決衝突的可行方式。
（三）行為階段：指衝突雙方開始執行其所選擇的衝突解決方式，來控制局 面和達成自己的目標。解決方式可能是抗爭、統合、妥協、逃避或忍 讓。而在衝突情境中，衝突主體至少二者以上，個人不是單獨的存在 者，衝突一方必須將對方行為的反應列入考慮。當衝突一方看到對方 行為之後，其對衝突的本質又再經歷一次概念化過程並採取適當行 為。在衝突過程中，此一動態的性質會造成雙方不斷地改變行為。
（四）結果階段：指衝突雙方開始評估衝突結果是否合乎自己的利益。如果 雙方都感到滿足，則雙方在未來應有較佳的合作可能。若仍有一方感 到不滿意，則不滿意的部分，勢將成為將來另一次衝突的導火線。如 圖 2-3 所示：
圖 2-3 Thomas（1976）的衝突歷程模式 資料來源：張德銳（1995）。
三、Robbins 的衝突歷程模式
Robbins（1993）將其分為：潛在對立或不相容、認知與個人介入、意圖、
行為以及結果等五個階段。分別說明如下（引自簡麗賢，2004：50-51）：
（一）潛在對立或不相容：產生衝突前必有其潛在的情境或條件，這些情境或 條件就是衝突的來源因素，主要內涵包括：
1.溝通：主要來自語意表達的困難、誤解、及溝通管道的干擾或阻礙。
2.結構：結構包含團體的大小、成員工作專業化程度、行為權責界定、成員 目標的共識、領導風格等。
3.個人變數：包含個人的價值體系、突顯個人特質和差異的性格等。
（二）認知與個人化：當個體已覺察到有潛在衝突的來源存在，且因感受其負 挫折
認知 行為 結果
挫折 認知 行為 結果 情節一
情節二 他人 的 反應
他人 的 反應
面影響而使情緒介入，此時衝突將由潛在對立的情形，轉變為具體的現象。
（三）意圖：在衝突具體化後，衝突的雙方會分析彼此的意圖，並決定將以 何種方式作為因應，主要的因應方式有統合、順應、妥協、競爭、退避五 種衝突的因應策略。
（四）行為：將評估後的意圖與因應方式之決定轉化成外顯的衝突行為，此 衝突行為是雙方交互作用的動態過程，包括雙方所做的言論、行動和反應 等。
（五）結果：衝突產生的結果可能為良性的或惡性的。如圖 2-4 所示：
圖 2-4 Robbins（1993）的衝突歷程模式 資料來源：簡麗賢（2004）。
感受到衝突
第二階段
第一階段 第三階段 第四階段
潛在對立 認知與個人介入 行為 結果
先前要件
● 溝通
● 結構
● 個人 變項
知覺到衝突
外顯的衝突
降低團隊績效 提昇團隊績效
衝突處理行為
● 抗爭
● 統合
● 逃避
● 忍讓
● 妥協
四、連俊智（2004）探討學校衝突管理模式，將衝突的過程歸納為四個時期：
（一）潛在期：為衝突發生要件具備的產生時期，對於衝突雙方，能夠知覺到 差異性的存在，但是並未發展至衝突的水準。
（二）情緒反應期：在第一階段之後進而加入情感，則發展成為情緒反應期，
此時期認為對方是針對自己的刻意動作，當事者逐漸缺乏理性的評估事 實。
（三）行為期：發展至雙方全心對抗的認知期，使得衝突的現象正式浮上檯面，
而導致面對面的對峙，此一時期，雙方將評估可運用之資源，以及外在形 勢，作為下一步解決之因應方式。
（四）結束期：而當衝突情況益加延伸擴大時，進入了最高的衝突階段，此時 期的發展，導致了衝突之後所帶來的正面或負面的影響結果。
五、陳嘉皇（1996）將衝突發展的過程區分為六個階段，分述如下：
（一）衝突情境階段：包含個人人格、組織情境變項的交互作用，對衝突的影 響。
（二）衝突情緒反應階段：知覺衝突事件的影響，引發個人情緒的變化，並採 取因應的措施。
（三）衝突行為階段：由情緒的變化轉變為行為的對立，其形式可分為角色期 望衝突、利益需求衝突、人際互賴衝突、認知價值衝突、目標差異衝突及 領導風格衝突等六種組織衝突。
（四）衝突管理階段：指衝突發生後對衝突採取適當因應方式。
（五）衝突結果階段：有正向性與負向性兩種結果。
（六）衝突影響階段：延續前一階段，如衝突結果為正向性則能提昇組織的績 效；反之，則可能加深裂痕，造成另外的衝突。
六、謝正平（2005）研究親師衝突，將衝突的歷程分為下列五個階段，茲分述如 下：
（一）衝突來源期：會引發親師衝突的因素有很多，主要可分成溝通協調不 良、責任與權力的爭議、教育理念的不同、不合理的要求與管教、對教師 專業的不信任等五種來源。
（二）知覺衝突期：當雙方或一方知覺到有衝突的來源時，會自行界定衝突 的問題，並在情緒反應逐漸緩和後，先評估雙方的意圖及可能的結果，而 決定採取何種調適的行為。
（三）調適行為期：的雙方或一方會決定採取未公開的方式，作為預防或緩 和衝突的策略，主要的策略為「績效合作」、「互動協商」、「隔離不理」、
「主動支配」、「被動接受」等五種；此時的調適行為如果使雙方獲得平 衡，則衝突將回到知覺的時期，若調適的行為無法使雙方獲得平衡，則進 入公開的衝突行為時期。
（四）衝突行為期：雙方會持續評估彼此的意圖及可能的結果，而採取公開 的衝突行為與衝突解決策略，主要的策略為「績效合作」、「互動協商」、
「隔離不理」、「主動支配」、「被動接受」五種。
（五）衝突結果期：衝突的結果已經產生，可能是正面的或負面的價值，並 可能形成下一次衝突的來源。
謝正平學者提出的衝突歷程模式雖屬親師之間，但除了第一階段的衝突來源 多屬親師之間外，其餘階段皆可以作為教師衝突歷程之參考。
根據以上多位學者對於衝突歷程的看法，研究者加上自身的觀點將衝突的歷 程分為下列五個階段：
一、 衝突潛伏期：衝突的成員間彼此存在著不同的文化背景或是價值觀念，在 組織的運作過程當中，成員雖然知道自身與其他人存在著某方面的差異，
但並未感受到威脅，因此沒有衝突的發生。
