教師教學能力

一、教師教學能力的定義

基本上，教學專業能力涉及「教學」、「專業」、「能力」等三個概 念(潘慧玲，2004)。從教學的要素可瞭解教學是一種師生雙向互動回 饋的過程，涉及教師的「教學活動」與學生的「學習活動」，教師如果 希望教學活動可以順利進行，必須掌握影響教學活動的各種內外在因 素以及情境脈絡因素(林進材，2004)。再者，教師須具備能達成有效 教學的各種一般性教學知能，包括教學原理、教學方法以及教學技巧 等，這些知能乃是一個教師在任何科目的教學都必須具備的知能(饒見 維，1998)因此，面對教學歷程中會遇到之各種問題，教師所發展出各 種解決問題的能力，包含教師擁有與教學相關的知識、技能與理念，

可以因應不同教學情境妥適處理以達成教學目標等(潘慧玲等，2004) 這些為了因應教學所發展出的能力即是教學能力，包含在各種教學情 境中，為了有效的執行教學所需要的個人特質、知識、技能以及態度 等，故教學能力是綜合性的，且應被視為是一位教師在其教學處置中

的一部分(Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen, & Vleuten, 2004)。因此本研究 所指的教學能力即是從事教學工作時，所應該具備之能力。

二、教師教學能力的內涵

在教學活動中，教師是「學」的主體，因此，提供適當的教材和 採用適當的方法，以激發學生學習的興趣與能力，乃是教師最重要的 職責之一(吳青山，2004)。潘慧玲等人(2004)發展出國民中小學教師 教學專業能力指標，其中指出教師教學能力如下表 2-4。

表 2- 4 教師教學能力

層面 向度 指標

教學能力 教材呈現 1.適切呈現教材內容 2.善用教科用書

3. 清楚講解教學內容 教學方法 1.運用有效的教學方法

2. 掌握學習原則進行教學 3.善用教學資源輔助教學 學習評量 1. 適當說明學習評量的實施

2. 適切實施學習評量 3. 善用學習評量結果

資料來源：整理自潘慧玲等(2004：129-168)。

而在 2009 年張清濱提出教學的歷程涉及學生、教師、教學目標、

教材設備、教學方法以及教學評量等要素，其要素之間的關係如圖 2-1 所示：

圖 2- 1 教學要素之間的關係圖

資料來源：出自張清濱(2009:125)

故從圖 2-1 可瞭解，教學是一種複雜的概念，是教師透過教學方 法、輔以教學設備、教學評量對學生進行教學，以達到教學目標。在 教學過程中，教師必須依據其所學理論與知識設計教學，且配合不同 的教學內容、目標及對象，不斷的創造或調整其教學方法以達到學生 的學習目標。

邱于閔(2012)歸納各大學師資培育機構相關教學能力評分表，提 出教學能力檢定評分量表之評分項目如下表 2-5。

表 2- 5 各大學師資培育機構相關教學能力評分表

資料來源：整理自邱于閔(2012：21)

從表 2-3 歸納知各教學評分表項目可瞭解，多數評分皆包含教學 設計、教學方法、教學技術、教學評量、學生反應、班級經營、教學 態度、教學教材以及教學資源等項目，故此部分為教師教學必要之 處。因此，本研究將以教學目標、教學方法、教師表達能力、教師儀 態、教室管理、時間管理等六項評分項目設計試教評分表。

第四節 教師資格檢定

一、教師資格檢定的意涵

教師的質量將影響學生的學習成效(Fernandez, 2015；Hanushek &

Rivkin, 2006; Leak & Farkas, 2011; Tucker, 2011)，選擇適切且有能力的 人成為教師，對於提高學校教育的效率與公平性而言，是相當重要的 一環(OECD, 2005)，因此對教師的檢定也顯得相對重要，教師檢定可被 視為教師行業的質量保障—阻擋不適任的人進入，換言之，即為建立 教師行業的管控機制 (Libman, 2012; Tournaki et al., 2009)。

美國國家專業教學標準協會(National Board Certified Teachers, NBCTs) (2014b)便指出，教師資格檢定須提供具體的指標以加強教學。

而評量模式並非由學校自身提出，而是由外部機構如大學、政府等予 以規劃，這將使教師的資格檢定有顯著影響力 (Libman, 2012)。

而教師檢定內容可能包括教案主題、使觀察者於課堂上參與課 程、進行深度訪談，並進行綜合評量或實際之教學報告(Libman, 2012)。教師需要證明自己能發展實際的教學方法，且在教學困境中發 掘問題，及分析適合不同學生的課程(Darling-Hammond & Bransford, 2005)。

以其他國家而言，法國的教師資格是先獲得教師學位，然後通過 一系列由國家督導和教師審核的競爭性考試，英國的教師則須具備(1)

教育的行為、態度和價值觀、(2)教育和教學的知識、(3)實踐教學的能 力(Ross & Hutchings, 2003; Schuck, Aubusson, Buchanan, & Russell, 2012)。在美國，各州各自負責教師資格檢定，部分會採用由

ETS(Educational Testing Service)發展的「實踐系列：初任教師之專業評 估」(Praxis series: Professional Assessments for Beginning Teachers)，包 含實踐一為測驗學術能力、實踐二為測驗一般及專業教育知識、實踐 三為課堂上的表現評估，而實踐三常為深入的訪談或課堂中的參訪 (Wang, Coleman, Coley, & Phelps, 2003; Youngs, Odden, & Porter, 2003)，

此外，NBCTs (2014c)亦針對教師特殊專長建立了 25 項相關認證證書，

證書制定標準在於：

標準 1.符合五大核心命題(NBCTs, 2014d)，以下為五大名題內容：

命題 1：教師致力於學生和學生的學習。

命題 2：教師知道如何教學，及如何教這些科目。

命題 3：教師負責管理和監控學生的學習。

命題 4：教師系統地講述知識，並從使學生經驗中學習。

命題 5：教師與學生是學習共同體。

標準 2.定義具體須具備的知識、技能和態度，且同時強調教學整 體性

標準 3.說明教師的專業判斷，是如何反應於行動中

標準 4.描述標準如何因應不同的情境。

二、教師資格檢定實施

綜上所述，本研究改編自英國、美國 ETS 及 NBCTs 提出的檢定方 式，並根據教學內容與學習層次的差異性，制定符合機器人教師檢定 標準及實施方式。機器人教師檢定認證標準如下：

標準 1.符合 3 大核心命題

命題 1：教師知道如何教學，及如何教這些科目。

命題 2：教師負責管理和監控學生的學習。

命題 3：教師系統地講述知識，並從使學生經驗中學習。

標準 2.定義具體須具備的知識、技能和態度，且同時強調教學整 體性

標準 3.說明教師的專業判斷，是如何反應於行動中 標準 4.描述如何因應不同的教學情境。

機器人教師檢定認證實施分為三階段，階段一為測驗學術知識與測

驗專業教學知能、階段三為課堂上的表現評估，其中階段一為測驗機 器人教師須具備之知識，採用筆試進行，階段二為測驗機器人教師須 具備之技能，為實作測驗，階段三為課程規畫能力及教師教學能力評 量，採試教及口試方式進行，認證實施方式與標準對應如下表 2-6。

表 2- 6 檢定標準與檢定方式

教師檢定階段

教師檢 定方式

教師檢定標準

階段一 測驗學術知識 筆試 標準 2.測驗教師須具備的知識 階段二 測驗專業教學

知能

實作 標準 2.測驗教師須具備的技能

階段三 課堂上的表現 評估

試教、

口試

標準 1.符合 3 大核心命題 標準 2.測驗教師須具備的態度 標準 3.說明教師的專業判斷，是 如何反應於行動中

標準 4.描述如何因應不同的教學 情境。

而機器人教師檢定認證分為初階與進階，共兩級。其中等級為 LEGO NXT/EV3 之機器人教師認證，進階為最高等、初階則為基礎階 段之機器人教師檢定。其中，各階級與其相關教師資格檢定能力目標 如下表 2-7 所示，其對應須具備之能力如下表 2-8。

表 2- 7 各等級及相關教學目標 LabView, MatLab etc.)

會針對中等以上難度的機器人實作題目進 行解題

會教導學生使用其餘機器人開發環境(ex: C, Java, LabView, MatLab etc.)

會教導學生針對中等以上難度的機器人實 作題目進行解題

會教導學生進行機器人相關的專題製作