教師教學風格、學生學習成效與選課意願之重要與滿意程度分析

本問卷設計與施測時，單一份問卷之受測者應為同一人，其於相同題目給予 重要程度與滿意程度之評分，屬於成對樣本，因此符合成對樣本 t 檢定之特徵：兩 組樣本結構相同、兩組樣本觀察值順序對應。故本節使用成對樣本 t 檢定進行問卷 結果之分析，旨在分析教師教學風格、學生學習成效與選課意願在重要程度與滿 意程度上，是否具有顯著差異之存在。

一、 教師教學風格重要與滿意程度認知之狀況

就統計分析結果發現（表 4-18），A8「上課時，教師於教學時會運用 科技工具（如：電腦、電子白板等）」，不具有顯著性。由平均數來看 A8 的重要程度的平均數為 3.87，滿意程度之平均數為 3.82，兩者間之差距

（A-B）不大。研究者認為，此部分之所以會有不顯著之情況產生，與目 前各校課室設備已趨完善，有相當大的關係。因此，學生認為教時會使用 科技工具進行教學重要，實際上教師於課堂講授時亦適當使用科技工具，

故而於問卷施測結果，顯示 A8 達到重要程度與滿意程度相距小，產生不 顯著的情形。

就具顯著性之題項分析，依據平均值差距（A-B），將題項排序為：

A4「上課時，不論是分組或個人報告後，老師都會給予相關建議」、A3「授 課教師於課堂講課時，會舉不同例子來講述課程」、A6「上課時，老師會 使用新聞時事或笑話等方式，來加強同學的注意力」、A2「除課堂書籍與 講義外，授課老師會推薦相關書籍給同學」與 A9「上課時，授課教師會 鼓勵同學發問」、A7「在上課時，授課教師會分享勵志故事或小語來鼓勵 學生」、A5「上課時，教師重視課堂秩序（如：有規範與要求之動作）」、

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A1「教師的課堂教材，是統整一本以上的書籍資料作為教材」。

由平均數差距皆為正數可以看出，在教師教學風格部分，學生認知重 要與對實際狀況的滿意度有落差，表示對於教師教學風格，學生重視教師 於課堂報告後給予的建議、教師於課堂講述時的技巧等，關於教師教材呈 現與課堂氣氛經營的部分。

表 4-18

教師教學風格之成對樣本 t 檢定

題目

重要程度（A） 滿意程度（B）

A-B t 值

顯著性

（p 值）

平均數 標準差 平均數 標準差

A1 3.97 .840 3.67 .770 .3 7.161 .000***

A2 3.97 .805 3.65 .862 .32 6.934 .000***

A3 4.42 .720 3.98 .799 .44 10.557 .000***

A4 4.35 .676 3.86 .790 .49 12.192 .000***

A5 3.90 .802 3.63 .813 .27 6.204 .000***

A6 4.04 .846 3.67 .838 .37 8.030 .000***

A7 3.85 .907 3.56 .880 .29 6.811 .000***

A8 3.87 .902 3.82 .792 .05 1.121 .263 A9 4.04 .806 3.72 .835 .32 7.552 .000***

***P<.001

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二、 學生對學習成效重要與滿意程度認知之狀況

就統計結果發現（表 4-19），學生對學習成效的重要程度（A）與滿 意程度（B）有正落差（A-B），其成對樣本 t 檢定結果皆達顯著，表示學 習成效的重要程度與滿意程度有顯著性意義，表示學生對於學生學習成效 的感知，重要程度高於實際滿意情況。各校如為提升學生學習成效，應由 降低重要程度與滿意程度間落差來著手。

依照其落差排序為：B4「教師給的成績與我在這門課得到的收穫成正 比」與 B5「上課前先看老師推薦的相關書籍與資料，有助於我的學習」、

B1「上課時，教師如能依照課程進度進行成績評量，對於我學習有幫助」、 B6「授課教師於課堂講述中，以語言或手勢增加我注意力，對於課程學習 上有幫助」、B3「比起紙筆測驗，使用報告方式更容易讓我記得課程內容」、 B7「老師按照課程大綱授課，有幫助於我學習」、B2「上課時，老師課堂 秩序管理嚴格，對我習得課程內容有幫助」、B8「授課老師使用科技媒體

（如：影片、簡報軟體等）講課，有助於我學習」。由前述可知，如為提 升學生於學習成效之滿意度，應考量有關成績評量的方式（B1、B3、B4）、

教學方式（B5、B6、B8）等，屬於提升知識成效的部分。

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表 4-19

學生學習成效之成對樣本 t 檢定

題目

重要程度（A） 滿意程度（B）

A-B t 值

顯著性

（p 值）

平均數 標準差 平均數 標準差

B1 3.97 .753 3.68 .777 .29 7.071 .000***

B2 3.59 .958 3.47 .836 .12 2.878 .004**

B3 3.72 .920 3.56 .858 .16 4.012 .000***

B4 3.89 .844 3.58 .855 .31 6.568 .000***

B5 3.92 .790 3.61 .822 .31 8.235 .000***

B6 3.81 .867 3.60 .820 .21 5.068 .000***

B7 3.82 .861 3.69 .818 .13 3.340 .001**

B8 4.02 .845 3.91 .760 .11 2.906 .004**

**P<.01 ***P<.001

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三、 學生對選課意願重要與滿意程度認知之狀況

依據統計結果可知（表 4-20），C2「選修同一門課程時，如相同學科 有不同授課老師開設，會選擇曾經修課過的老師所開設的課程」不具有顯 著的統計意義，其平均數以滿意程度（3.85）略高於重要程度（3.83）。

研究者認為，造成此題項不顯著且滿意程度略高的原因，在於目前已形成 以學生為中心的教育環境，各單位在處理事務上，就傾聽學生意見部分已 大幅增加。以臺中教育大學通識教育中心推出的專題式通識選修課程為 例，其鼓勵學生規劃自己想修習的通識課程，學生只需附上 18 週課程大 綱、20 位學生連署簽名、授課教師學經歷證明文件（無人選由通識中心代 聘），且於申請期間內提出申請，經審核通過後即可開課。由此可見，實 際上各校於 C2 部分，已達到學生需求，屬於可持續保持的優勢。

將具顯著性之題項，依據平均差距來看：C3「選擇課程時，以該課程 能增強自身專業程度為主要考量」、C5「在選課的時候，會參考授課老師 擬定的學期課程大綱來選擇課程」、C1「在選修課程時，會聽取學長姐或 同儕意見選擇課程」、C6「就算修習的學分數已經達到畢業門檻，還是願 意加選想修習之課程」、C4「授課教師人選是選擇修習課程時的最主要考 量」。由前述可看出，在選課意願部分，學生對於進行選課時，重視的是 授課教師與自身的專業程度；對於聽取同儕意見部分，由重要程度高於滿 意程度可以看出，雖然學生會認知重要，但在實際選擇上的影響上，仍是 會有落差存在。

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表 4-20

選課意願之成對樣本 t 檢定

題目

重要程度（A） 滿意程度（B）

A-B t 值

顯著性

（p 值）

平均數 標準差 平均數 標準差

C1 4.11 .822 3.95 .789 .16 4.636 .000***

C2 3.83 .854 3.85 .836 -.02 -.600 .549 C3 4.22 .796 3.97 .852 .25 6.697 .000***

C4 4.00 .891 3.89 .865 .11 2.885 .004**

C5 3.96 .886 3.74 .865 .22 5.686 .000***

C6 4.02 .871 3.88 .893 .14 3.745 .000***

**P<.01 ***P<.001

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