國立臺中教育大學高等教育經營管理碩士學位學程
碩士論文
指導教授：陳玉娟 博士
教師教學風格對學生學習成效
與選課意願之研究
研究生：林雯琪 撰
中華民國 104 年 7 月
VII
謝誌
感覺才接到研究所錄取的通知，一下子就邁入尾聲了。回想當初報考研究所 的志向、學習時期的徬徨，以及開始撰寫謝誌時的茫然，充滿雲端漫步的感覺。 在就讀研究所期間，有很多美好的事情發生，不斷地推進我繼續堅持住，很感謝 造就這些美好的人，讓我沒有放棄，堅持到現在！ 首先，我最感謝苦心指導我論文的陳玉娟教授，沒有她花費大量的時間來指 引我，這篇論文肯定會很難完成；同時，玉娟老師也是我在研究所就讀期間影響 我最大的老師，非常感謝玉娟老師給我擔任她兼任助理的機會，讓我有機會學到 關於核銷、文獻搜索方法等，不管是在行政庶務還是學術研究技巧上，玉娟老師 都無私的教導、鼓勵我。 在論文編寫期間，要感謝口試委員許天維教授與陳進春教授，非常感謝他們 對我論文提出的建議，經過修正後，使我的論文更趨向完善。也非常感謝我家人 在我不斷想放棄就讀與繼續就讀時，不停地給我正向的支持與鼓勵；爸媽非常關 心我有沒有按時吃飯與休息，姊姊與弟弟也會與我談各自的情況，互相給予支持。 再來我要感謝李炎璋學長與林鈺琍學姊，謝謝他們在我尋求幫助時，及時伸 出援手。也謝謝我們班所有同學（江昆翰、曾俐文、吳佳宇、鄒宗翰），很感謝他 們在就讀研究所期間的陪伴與支持，到現在我還是非常懷念與大家一起在研究室 奮鬥的時光。接下來，我想謝謝我的學弟妹們，尤其是王雅琦學妹、朱欣穎學妹、 劉育存學妹，很感謝他們不時給我的鼓舞與幫忙。也很感謝我的寢室室友們（陳 品芸、王嘉甄、許穎甄）、陳詩涵學姊與程佩勤學妹，我是在二年級下學期才開始 住宿生活，很感謝她們在我寫論文期間給予的協助與陪伴。最後，感謝所有讓我 能完成這篇論文的人們；所要感謝的人實在太多了，或許你們不知道只是短短一 句「寫論文加油」，對陷入谷底的我影響卻是非常地大！謝謝大家！ 林雯琪 謹誌於中華民國一○四年七月IX
教師教學風格對學生學習成效與選課意願之研究
指導教授：陳玉娟 博士 國立臺中教育大學高等教育經營管理碩士學位學程 學生：林雯琪 國立臺中教育大學高等教育經營管理碩士學位學程 摘要 本研究使用問卷調查方法，探討大學教師教學風格、學生學習成效、選課意願 間的重要程度及滿意程度。研究者自行編製問卷，以分層立意抽樣 40 所大學實施問 卷調查的實徵研究。研究對象為 103 學年度第二學期在學之大學生與研究生，有效 問卷總計 460 份。本研究採用的統計方法有成對樣本 t 檢定、單因子變異數分析、 因素分析法、題項─總分相關法、內部一致性效標法，以及描述統計評估法等。依 據各面向將因素命名為：教師教學風格面向（教材呈現、氣氛經營）、學生學習成效 面向（知識成效）、選課意願面向（自主意願）。研究結果發現：學生能感知教材呈 現構面、氣氛經營構面、知識成效構面、自主意願構面；就讀公立與私立學校的學 生於教材呈現、氣氛經營、知識成效，此三個構面具顯著性差異；花東地區的學生 在教材呈現、知識成效之感知程度較高；教師教學風格、學生學習成效、選課意願 為顯著的正相關關係。 關鍵字：教師教學風格、學習成效、選課意願XI
The Relationship Influence of Teaching Style,
Learning Outcomes and Course-Taking Intention
Advisor: Dr. Yu-Chuan Chen
Master Program of Higher Education Management National Taichung University of Education
Student: Wen-Chi Lin
Master Program of Higher Education Management National Taichung University of Education
ABSTRACT
This study was used questionnaire survey to research that teaching style, learning outcomes, course-taking intention which about relationship between the importance and satisfaction. The researcher prepared herself questionnaire design, stratified purposive sampling 40 universities empirical research questionnaire implemented. The subjects were 103 second semester of college and graduate school students, and valid collected survey accounts for 460 copies. There are statistical methods utilized in this field, including the t-test, ANOVA, factor analysis, corrected Item-total correlation, criterion of internal consistency, and descriptive statistical evaluation method, and so on. Each facet will be based on factors named: teaching oriented style (teaching material presented, class atmosphere management), scholar-oriented learning outcomes (knowledge results), course-taking intention (autonomous intention). The results found that: students can
XII
perceive the facets of teaching material presented, class atmosphere management, knowledge results, and autonomous intention; students attending public and private schools in teaching material presented, class atmosphere management, knowledge results, these three facets have significant differences; the students in Hualian and Taidong, which have higher degree than other area of perceived at teaching material presented and knowledge results; the relationship of teaching style, learning outcomes, and course-taking intention are notable positive correlation.
XIII 目錄 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 3 第三節 研究流程 ... 3 第四節 名詞釋義 ... 5 第五節 研究範圍與限制 ... 7 第二章 文獻探討 ... 8 第一節 教學風格 ... 8 第二節 學生學習成效 ... 10 第三節 選課意願 ... 12 第四節 相關研究 ... 15 第三章 研究方法 ... 24 第一節 研究架構 ... 24 第二節 研究對象 ... 25 第三節 研究工具 ... 26 第四節 統計方法 ... 30 第五節 預試問卷之信效度 ... 34 第四章 研究分析與討論 ... 54 第一節 背景變項分析 ... 54 第二節 教師教學風格與學生學習成效之分析 ... 76 第三節 教師教學風格與選課意願之分析 ... 78 第四節 教師教學風格、學生學習成效與選課意願之重要與滿意程度分析 ... 81
XIV 第五章 結論與建議 ... 87 第一節 結論 ... 87 第二節 建議 ... 90 參考文獻 ... 93 附錄一 專家效度問卷 ... 98 附錄二 預試問卷 ... 103 附錄三 正式問卷 ... 107
XV 表目錄 表 2-1 研究大學「教師教學風格」之學位論文彙整表 ... 16 表 2-2 研究大學「學習成效」之學位論文彙整表 ... 18 表 2-3 研究大學「選課意願」之學位論文彙整表 ... 20 表 2-4研究大學有關「教師教學風格、學生學習成效、選課意願」之學位論文彙整表23 表 3-1 分層立意抽樣樣本數推估 ... 25 表 3-2 專家領域與評定意見 ... 26 表 3-3 問卷項目建置過程 ... 29 表 3-4 教師教學風滿意程度之敘述統計 ... 35 表 3-5 學生學習成效滿意程度之敘述統計 ... 36 表 3-6 選課意願滿意程度之敘述統計 ... 37 表 3-7 滿意程度獨立樣本 t 檢定之報表 ... 38 表 3-8 滿意程度之項目總和統計量 ... 40 表 3-9教師教學風格、學生學習成效與選課意願之 KMO 與 Bartlett 檢定表 ... 42 表 3-10 教師教學風格、學生學習成效與選課意願之共同性表 ... 43 表 3-11 教師教學風格旋轉後之成分矩陣 ... 45 表 3-12 學生學習成效旋轉後之成分矩陣 ... 46 表 3-13 選課意願旋轉後之成分矩陣 ... 47 表 3-14 教師教學風格構面因素分析表 ... 49 表 3-15 學生學習成效構面因素分析表 ... 50 表 3-16 選課意願構面之因素分析表 ... 52 表 3-17教師教學風格對學生學習成效與選課意願量表之滿意程度信度係數... 52 表 3-18 正式問卷之因素及項目編號 ... 53 表 4-1 背景基本資料次數分析表 ... 55 表 4-2 性別次數表 ... 56
XVI 表 4-3 年級次數表 ... 58 表 4-4 就讀學校次數表 ... 60 表 4-5 學校位置次數表 ... 62 表 4-6 就讀學院次數表 ... 64 表 4-7 不同性別之教師教學風格、學生學習成效、選課意願 t 檢定摘要表66 表 4-8 不同年級之教師教學風格變異數分析摘要表 ... 68 表 4-9 不同年級之學生學習成效、選課意願變異數分析摘要表 ... 69 表 4-10就讀不同學校之教師教學風格、學生學習成效、選課意願 t 檢定摘要表 71 表 4-11不同地區之教師教學風格、學生學習成效、選課意願變異數分析摘要表73 表 4-12不同學院之教師教學風格、學生學習成效、選課意願變異數分析摘要表74 表 4-13 教師教學風格與學生學習成效之重要程度 Pearson 相關係數 ... 77 表 4-14 教師教學風格與學生學習成效之滿意程度 Pearson 相關係數 ... 77 表 4-15 教師教學風格與選課意願之重要程度 Pearson 相關係數 ... 79 表 4-16 教師教學風格與選課之滿意程度 Pearson 相關係數 ... 79 表 4-17 題項編號與內容 ... 80 表 4-18 教師教學風格之成對樣本 t 檢定 ... 82 表 4-19 學生學習成效之成對樣本 t 檢定 ... 84 表 4-20 選課意願之成對樣本 t 檢定 ... 86
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圖目錄
圖 1-1 研究流程 ... 4 圖 2-1 選課實際運作方式 ... 14 圖 3-1 研究架構 ... 24
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第一章 緒論
本研究指在探析教師的教學風格對於學生的學習成效與選課意願的影響，以 供教師及高等教育機構進行課程設計與經營時之參考。本章節共分成五個部分， 第一節為研究背景與動機；第二節為本研究之研究目的；第三節介紹本研究的研 究流程；第四節為定義並解釋本研究之名詞釋義；第五節為本研究的研究範圍與 限制。第一節 研究背景與動機
全球化增強國家間的連結與競爭關係（楊正誠，2014）。國家與國家因全球化 形成國際緊密的連結，也因全球化加強了國家間能力互相比較、競爭的情況。徐 堅成（2011）指出，國力與實力在於人才的國際競爭力。而國家菁英人才的產出， 倚重高等教育機構的培育。因此，在國際競爭的影響下，大學教育品質為各國視 為培育國家菁英競爭力之風向。 於教育過程中，教師為最影響教育成效者（葉至誠，2002）。欲提升教育品質， 首先必須重視教育成效，而教育成效可由教師教學風格與學生學習成效窺見。然 而，綜觀各學術文獻，多將教師教學風格與教學自我效能、教學方案、班級經營 與學生學習態度關聯；學生學習成效則多與教師課堂上所採行的教學方法、學生 學習動機、及其滿意度相關。其中，莊雅雯（2014）直接提及教師教學效能與學 生學習成效，但僅以十二年國民基本教育政策下之臺中市公立國中教師為研究對 象。如將研究對象推及高等教育領域來看，關於教師風格，周玉媜（2008）指出 教師風格為教師教學品質的有關因素，且提出教師教學風格對學生再選課意願具 有影響力。 由前述所論，研究者認為應以教師教學風格為研究主體的切入點，進行學生 學習成效與選課意願間之探究與分析具有其必要性。而研究者之所以將研究對象 定為大學生與碩士研究生，主要原因是基於研究者於文獻探索當中，就相關研究2 之結果得知；已有學者發現，當以大學生一至四年級為研究對象時，學生之修課 動機會隨著年級進行變化，顯示出大學生在面對選課時，會受到距離畢業的時間 長短而有不同需求；而以研究生作為此類議題的研究對象者，本研究尚未蒐集到 直接相關之文獻。 依據前揭論述可知，本研究希望能就探討教師教學風格於大學生與研究生在 學習成效、選課意願間的感知程度，並以此三個面向進行分析，冀望能作為未來 之教師與高等教育機構在進行課程設計與經營之際的參酌方向，能激發大學教育 品質具有正向良好的策略。
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第二節 研究目的
根據研究背景與動機，本研究之研究目的如下： 一、探討不同背景對教師教學風格、學習成效與選課意願之影響。 二、瞭解教師教學風格對學生的學習成效之影響。 三、分析教師教學風格對學生之選課意願的影響。 四、依據研究結論，提出對學校與師生關係之相關建議。第三節 研究流程
承前述研究目的，擬定如下圖 1-1 所示的本研究之研究流程，並據以為本研究 執行之脈絡，進以達到本研究之目的。研究者先就研究議題、研究背景變項，進 行擬定與選擇；以學生為施測對象，且與高等教育相關事項，展開研究背景與動 機的擬定。在進行文獻探索之後，確立研究方向為研究教師教學風格、學生學習 成效與選課意願，並選定為設計問卷之面向。進一步確定研究設計之方向，包含 研究架構、研究對象、研究工具與統計分析方法；並就統計分析結果進行分析與 討論，最後形成本研究之結論與建議。4 研究分析與討論 結論與建議 確認研究背景與動機 選定研究問題 文獻探討 確立研究設計 學 習 成 效 教 學 風 格 選 課 意 願 研 究 工 具 研 究 架 構 統 計 分 析 方 法 研 究 對 象 圖 1-1 研究流程
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第四節 名詞釋義
為利於本研究的進行，茲將本研究重要之名詞闡明如下： 壹、教學風格 依據重編國語辭典定修本，教，傳授；學，領悟、研習、系統而專門的知識； 教學，教師傳授知識與技能給學生之過程。風，神態、格，標準、法式、作為與 氣韻。而雙語詞彙中，teaching style，不僅譯為教學風格，也翻譯為教學形式。而 風格一詞，則是個人運用能力的偏好，其可以被教導、改變（鄭英耀，2001；陳 易芬、陳慧如、曾筱倩與郭伯臣，2007）。因此，教學風格是教師進行知識與技能 教學時，顯現出的表現形式。其包含教師的眼神、語調與動作（Coldren & Hively, 2009）。亦可視為不同教育情境下，教師的行為特質（Darkenwald & Merriam, 1982;Conti, 1985; Barrett, 2004）。本研究將教師教學風格（Teaching Style）分成：以教 室課堂的氣氛經營、教師進行教學活動時的教材呈現，及課程內容的組織能力。 貳、學習成效 由重編國語辭典定修本可知，習，有熟悉、通曉之意；成，有促成、達到的 意思；效，則有功用、徵驗之意；成效，具有功效、成果、成就的意思。因此， 學習成效是指學生學習得之成果。池俊吉（2011）指出，成效的重點在學生的習 得而非成績。本研究所指之學習成效（Learning Outcomes），為對學生學習成果中 的知識成效（習得程度）與態度成效（態度行為）。 叁、選課意願 根據重編國語辭典定修本及雙語詞彙：選課，選擇欲修的課程。意願，心願、 希望；intention 有意向、目的、動機等涵義。因此，選課意願系指學生選擇修習課 程之動機。而影響學生選課動機的構面部分，研究者認為，可由社會關係、需求 理論、行為取向的學習理論、預期理論等分析。Erikson(1950)的心理社會發展階段
6 將人成長八個階段所面臨的危機與他人關係中，12 至 18 歲以同儕團體為主。此時 期學生正值於初進大學求學階段，並且因為社會關係，學生仍是重視同儕團體。 Maslow(1945)提出需求層次論，其高層次的成長需求中，提及了知的需求；行為取 向的學習理論中的內在增強（因自已的內心的動力，引起從事某件事的行為）與 外在增強（由於他人給的動力，促使選擇從事某件事的行為）；預期理論，追求努 力程度與對報酬的預期有關聯。由前述可知，個人的動機與自我需求、預期相關， 因此問卷編列時，研究者亦有添加入，例如：教師給予較高評價等項目。本研究 依據前述理論，視是否能由學生自行決定選課意願，區分出自主意願，即可由學 生自行決定事項，如：是否聽取他人意見；以及條件意願，即學生無法自行決定 的事項，如：選課指定老師。本研究之選課意願（Course-Taking Intention）係指學 生於在選擇課程時之自主意願與條件意願。
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第五節 研究範圍與限制
就本研究範圍之研究對象、方法與研究限制分述如下： 壹、研究範圍 本研究以臺灣地區為研究範圍，使用問卷調查法來蒐集資料。並以 103 學年度第二學期在學中之大學生及研究生為研究對象。依據研究對象就讀的 學校所在地點，先將學校區分成七個組別：北新基宜（臺北市、新北市、基 隆市、宜蘭縣）、桃竹苗（桃園市、新竹市、新竹縣、苗栗縣）、中彰投（臺 中市、彰化縣、南投縣）、雲嘉南（雲林縣、嘉義市、嘉義縣、臺南市）、高 屏（高雄市、屏東縣）、花東（花蓮縣、臺東縣）與離島（澎湖縣、金門縣）。 再進行立意抽樣 40 所學校，並依據寄送前之詢問結果，以郵寄方式寄送 10 或 20 份問卷，共計發放 800 份問卷。 貳、研究限制 本研究採用問卷調查法進行資料蒐集的方式。郵寄問卷部分雖有進行先 行詢問能否發放問卷的詢問信，但仍受各校系所人員行政庶務限制，無法於 問卷回收期間協助問卷施測，造成問卷的回收仍與研究者原擬定的理想數量 有差異。而因素分析之構面，因受時空背景與抽樣狀態的不同，進行因素分 析後與原量表設計之構面，形成所命名的因數結構與因素構面的刪減後的差 異。問卷回收期間結束後，離島地區問卷資料亦不在回收資料中，因此本研 究之研究範圍無法涵蓋到離島地區，故於推論及應用研究結果上，有侷限性 產生的可能。8
第二章 文獻探討
本章就教師教學風格、學生學習成效與選課意願，三個面向之意涵進行文獻 探討如下：第一節 教學風格
本節共分成三個部分，首先定義教學風格，其次為教學風格類型的描述，最 後提出教學風格的因素。 壹、 教學風格的定義 根據教育部重編國語辭典定修本，教，傳授之意、學，有領悟與研習的意思； 教學為教師傳授知識、技能給學生之歷程。風，作神態、作為與氣韻之意；格， 有標準、楷模、模式之意。而於國家教育研究院之雙語詞彙中，teaching style，不 僅譯為教學風格，亦譯作教學型式。可見教學風格隱含教師與學生間之互動歷程， 而教師為執行教學模式的身分。而風格一詞，則是個人運用能力的偏好，其可以 被教導、改變（鄭英耀，2001；陳易芬、陳慧如、曾筱倩、郭伯臣，2007）。由此 可知，教學風格是教師進行知識與技能教學時，顯現出的表現形式。此種形式包 含教師的語調、眼神和動作（Coldren & Hively, 2009）。以及不同教育情境下，教師的人格特質，如教學方法、教室管理、教學模式（Conti, 1989）。因此，教師教學 風格（Teaching Style）是教師於課堂進行教學時，能應教室場域不同而有的教學 活動。
貳、 教學風格的類型
對於教師教學風格觀點各有不同，教學風格可由多面向角度來解釋，如： Anderson & Brewer（1945）依教師行為將教學風格區分為獨斷型（強制、責難） 與統合型（徵求意見、鼓勵）；Lewin, Lippitt & White (1939)則將教學風格區分為獨 裁、放任、民主三類型；Grasha（2002）將教學風格分成專家型、正式權威型、個
9 人楷模型、學習促動型、授權型五類型；徐榮聰、張志銘與賴永僚（2014）將教 學風格分為權威與民主兩類型。然而，在逐漸以學習者為中心（learner-centered） 的教育環境下（史美瑤，2012）。教師教學風格亦開始向學習者中心傾斜。學習者 中心將學生定為主動的學習者、知識的建構者、具內在動機，而教師教學回應學 生的多樣性與差異性。對於此教師教學風格之轉變，就教師課堂上的班級氣氛經 營、教師進行教學活動時之教材呈現，與課程講授內容之組織能力，為本研究問 卷設計的方向。 參、 影響教學風格的因素 教學是於教育場域中，教師與學生交互作用的多樣性歷程。因此，教師的教 學活動，包括教學技巧、教學方法、教學觀點、教學成效、教學能力等，會對教 師教學風格產生影響影響。而王衍（2005）指出教學風格的研究雖以教師為對象， 但目的能在學習品質與機會的改善上。故學生學習成效與選課意願也應納入教學 風格在品質改善上之考量，綜上所述，教師教學風格（Teaching Style）為教師因 應不同教室場域，傾向學習者中心的教學活動時，顯現之表現形式，包含教材呈 現、氣氛經營、組織能力。
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第二節 學生學習成效
本節共區分成三個部分：首先將學習成效進行定義，其次為學習成效的類型， 最後為學習成效的衡量。 壹、 學習成效的定義 依據重編國語辭典定修本，學，有領悟、研習的之意；習，有熟悉、通曉之 意涵；成效，有功效、成果、成就的意思。依前述分析來看，學習是一個與教學 相對的歷程，有習得、通曉之意；學習成效（Learning Outcomes）是指學生學習得 之成就。 貳、 學習成效的類型Council for Higher Education Accreditation（CHEA, 2006）指出，學習成效為學 生出席或參與某課程的結果，即課程完成後的知識（knowledge）、技能（skills） 與能力（abilities）。如以評量的角度來，認為學習成效可以知識、技能與態度衡量 （王保進，2011；楊瑩，2011）。而池俊吉（2011）認為學習成效可分成知識、技 術（習得後能力）及態度三類。黃淑玲（2013）則以評估學習者習得之知識、產 生之外顯行為、參與行為來衡量。由前述可看出，學生參與課堂活動，可區分為 習得的知識、因知識累積的外顯行為，因此，學習成效的類型，可以分成由課堂 獲得的知識、經參與課堂累積的知識，與其知識累積顯現的行為；即知識成效與 態度成效。 參、 學習成效的衡量 在以學習者為中心（learner-centered）的主張下，就學習成效的衡量部分，多 採行直接或間接對學生學習成果的衡量。蘇錦麗與黃曙東（2010）認為，學習成 效的衡量，應為能有效反映學生學習理解情形。因此，於一般進行學習成效衡量 時，就學生習得成果之衡量方式，多以課堂成績（課堂表現、平時測驗、課堂作
11 業、實習成果）、期中考成績、期末考成績、學生自我評估（課後回饋單）、校外 成績（證照考試、畢業生就業滿意度、雇主滿意度）等形式。 綜上所述，因考量問卷之設計，本研究以學生較容易自我感知到之學習成效 進行定義，即以課堂成績、期中與期末成績、學生自我評估的部分進行編製，就 學習成效的類型區分成知識成效（習得程度）與態度成效（態度行為）。
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第三節 選課意願
本小節第一部分為選課意願的定義，第二部分為現行選課實際運作方式，第 三部分為影響選課意願的因素。 壹、 選課意願的定義 依據重編國語辭典定修本，選，有挑揀、擇取之意；課，為學業、學科。 選課是指選擇所期望修習之課程，如學生依學期課表進行選課。意可見解為 願望、考慮；願，可解釋為希望、期望。意願，有心願、希望的意思。因此， 選課意願為學生挑選課程時考慮的期待，即學生選擇修習課程之動機。 動機（motivation）是指會促使一個人維持某行為段時間的推動力。關於 動機，就心理學的動機理論之觀點如下： 一、Erikson(1950)的心理社會論（psychosocial theory），將人的成長 分成八個階段，每個階段都會面臨的危機與他人關係。其中， 於成年前期之前的階段；12 到 18 歲時，以同儕團體為主。此時 期學生正進入於大學求學階段，且因為於社會關係的緣故，學 生對於同儕團體仍是有相當比例的重視，但就學生本身的社會 關係是否會影響到學生選課意願之部分，為本研究於問卷設計 時，納入編製之題項。 二、Maslow(1954)提出需求層次論（hierarchy of needs），將人的需求 劃分成高層次需求與較低層次需求，較低層次需求未滿足之 前，人們不會去想要滿足高層次需求。 (一) 匱乏需求（deficiency needs），為較低層次，由低至高依序 為生理、安全、隸屬與自尊需求。當這四層次需求被滿足， 滿足這些的需求的動機就會降低。13 (二) 成長需求（growth needs），屬於高層次需求，由較低至高依 序為：知的需求、美的欣賞需求和自我實現需求。 三、行為取向的學習理論，主要在說明結果與造成結果的動作之塑 造。其中，內在增強物（intrinsic reinforce），指內在動機促使重 視某行為，而外在增強物。（extrinsic reinforce）則反之。 四、預期理論（expectancy theory），由 Edwards(1954)、Atkinson(1964)
發展出之動機理論，強調對報酬的預期會促成達成某些事的動 機。 綜上所論，選課意願系指學生選擇修習課程之動機，可視其能否由學生 自行決定，區分出自主意願，即可由學生自行決定事項，如：聽取他人意見 選課；及條件意願，即學生無法自行決定事項，如：指定某位老師開課。故 本研究所指之選課意願為學生於在選擇課程時之自主意願與條件意願。 貳、 選課實際運作方式 關於選課之相關規定，依據大學法、大學法施行細則，及各校之學則、 組織辦法等相關法規，進行學生選課辦法、選課規則、選課實施辦法等，為 學生選課之規定。部份學系（所）會將全部的必修、選修課程，進行課程地 圖的繪製，並列明畢業學分的最低限制，作為各年級學生選課之參考依據。 學生於選課時，會受限於學系（所）每學期必修與選修課程的最低與最高學 分限制。 大學部較研究所於課程選擇上，多了通識課程的選擇，除此以外，在選 課方面無太大差異。就學生在選課的操作上，通常分為網路選課與人工加退 選。就選課實際運作方式來看（圖 2-1），學校會於新一學期開始前，通知學 生選課期程與必、選修課程內容等資料公布（授課教師、課程大綱等），此時 學生已可開始擬定於新一學期時，欲選修之課程。直至新一學期開始前，學 生如未完成網路選課，可於學期開始的第一週進行人工加退選之行政作業。
14 因此學生在進行選課動作時，由開始擬定選課到確定選課結束，學生會有一 段時間可以對欲選擇之課程，進行比較，如：相同課程不同授課老師；或進 行開課資料的分析。 圖 2-1 選課實際運作方式 參、 影響選課因素 有相關研究指出，學生選課動機與學習成效相關（李宜玫、孫頌賢，2010； 陳榮章、王琦正、駱俊霖，2010；葉秀煌，2011；黃美瑤、薛名淳、張琬渝、 黃筱卉 2012）。亦有相關研究認為，學生知覺教師教學風格，會影響修選課意 願（丁學勤、周玉媜，2012；黃芷涵，2014）。因此，本研究之學生選課意願 包括學生自主的選擇，及外在條件影響產生的動機。故將前述動機理論加入 學生選課的行為，視是否能由學生自行決定選課意願，依其所影響學生選擇 課程之動機，如：選課時會聽取同儕意見等，進行問卷之編製。此外，就社 會關係影響選課意願之部分，有認為會推薦或聽取他人意見（陳志傑，2009； 蔡依庭，2011），與認為不受他人意見影響（許智華，2008），兩類的研究結 果，經衡量後，研究者亦將社會關係對選課意願影響的納入問卷編製範圍。 綜上所述，選課意願是指學生選修習課程的動機，亦可解釋為學生挑選 課程時考慮之期待；研究者將學生選擇欲修習課程的動機，依其動機是否有 外在限制，區分為自主意願與條件意願。 開課資料公布 網路選課 人工加退選 選課期程通知 學生選課擬定期間 學生選擇課程期間
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第四節 相關研究
本研究以教師教學風格、學生學習成效、選課意願面向，且與高等教育相關 為研究對象之學位論文，進行「教師教學風格相關研究」、「學習成效相關研究」、 「選課意願相關研究」、「教師教學風格、學習成效、選課意願相關研究」，此四個 部分的相關文獻之探討。 壹、 教師教學風格相關研究 研究者於臺灣碩博士論文知識加值系統，以研究對象為大學部學生或研 究生為主之論文，以教師教學風格為相關研究進行探討（表 2-1），歸納如下： 周玉媜（2008）以北、中、南大學部大學生為對象，其研究發現教學品質對 學生選課有影響。同年，亦有以南部大學生為研究對象之研究指出，學生認 為授課教師的專業與課程吸引力是重要的（許智華，2008）。由此可見，教師 教學風格與教學品質、教師專業程度、所開設的課程對學生的吸引力強弱有 關係。 陳志傑（2009），以北區四所大專院校行政人員、教師、學生為研究對象， 發現教師在教學層面會依據跨校學生調整，學生亦給予教師於授課方式與內 容上的肯定；學生選課動機與學分、師資等相關，教師亦給予跨校學生於學 習態度及成果上的肯定。同年，亦有研究中指出，不論對混合式數位學習模 式接受或滿意度高低的學生，都會依授課教師要求上網修課，當學生成績越 高，上網次數也會增加（夏綠荷，2009）。 除此外，高婷媚（2010）亦指出，不同授課教師、不同性別與系別會影 響選課教學部分之滿意度。由前述可知，教師於教學風格上，會因學生有所 調整，並且可以發現，教學風格與學生學習成效、選課動機，有相關性存在， 不同背景變相對教師教學有差異性存在。 綜合前述所論，可以發現，教師教學風格與許多層面皆有相關，主要是16 因為教學屬於一種互動的歷程，而本研究認為，教師教學風格與學生學習成 效、選課意願具有相關之關聯性存在。 表 2-1 研究大學「教師教學風格」之學位論文彙整表 研究者 （年代） 對象 結論 周玉媜 （2008） 臺灣省北、中、南部 一般大學大學部學生 1.過程品質對學生再選課意願有直接正向的影響。在過 程品質因素中，以教學方式與風格影響最多，其次為上 課內容、作業、評分方式、時間 2.結果品質對再選課意願無直接正向的影響 3.過程品質對結果品質有正向影響 許智華 （2008） 臺灣南部的大學生 1.修課規定、課程吸引力、教師魅力、未來助益、他人 意見、學習負荷；隨著年級升高對大學生選課越顯不重 要 2.教師專業及課程吸引力對於大學生選課從一到四年級 之重要性皆囊括一、二名 陳志傑 （2009） 北區大專校院教學資 源中心四所學校 20 位人員(行政人員、授 課教師、選課學生) 1.跨校選課教師教學層面-(1)半數受訪教師教學有對跨 校同學進行調整、(2)學生肯定教師授課方式、授課內容 2.跨校學生學習層面-(1)學生選課動機歸納為學分、課 程、體驗不同學校的上課氣氛、師資、時間配合等因素、 (2)老師肯定跨校選課同學的學習態度與成果 夏綠荷 （2009） 98 學年度第二學期 某大學舞蹈學系主修 芭蕾舞之大三、四、 研究所及受課教師 1.學生在授課教師要求下，不論接受度及滿意度高、低 仍會依教師要求，配合參與上網學習 2. 學生期末成績與教學平台使用頻率進行皮爾森相關 分析法，結果顯示學生的分數與上線使用教學平台次數 為中度相關，學生成績越高上線次數越多 高婷媚 （2010） 98 學年度第二學期 中原大學大二以上選 修游泳課的學生 1.不同性別之大學選修游泳課程之滿意度差異性其教學 因素構面達顯著水準 2.不同系別大學選修游泳課程之修課滿意度差異性分析 結果，只有「教師教學」因素構面上達顯著水準 3.不同授課老師之大學選修游泳課程之滿意度差異性分 析結果皆顯示在滿意度因素構面上達顯著水準
17 貳、 學習成效相關研究 於臺灣碩博士論文知識加值系統，探討以研究對象為大學部學生或研究 生為主之論文，進行學生學習成效之相關研究探討（表 2-2），研究者發現與 學習成效相關研究如下：羅才輝（2006）以新竹地區某大學學生為研究對象， 其研究結果發現，學生特性與課業表現有相關性。夏綠荷（2009）亦指出學 生是否積極參與課程與學業成績相關。李美紅（2012）則以學生入學時的身 份區分，指出學生身分別會影響學業表現。陳彥廷（2013）指出學生學習態 度與不同性別、不同學制、不同學院、不同年級、不同修讀次數有顯著差異， 學習態度與學習滿意度有相關。 由前述可知，學習成效是指學生參與課程所習得的成果，因而學生學習 成效與學生特質、學生參與度、學習態度、入學身分、學習滿意度有關聯性 存在。故為利於問卷分析，本研究於預試問卷的背景變項中，設計以不同性 別、不同年級、不同年齡、不同學校別、不同學院別，進行資料分析。但於 初步分析時發現，不同年級與年齡題目問項非常相近，因此將年齡問項改成 以不同學校位置區分，不僅便於研究者問卷回收之確認，與本研究之研究目 的更貼切。
18 表 2-2 研究大學「學習成效」之學位論文彙整表 研究者 （年代） 對象 結論 羅才輝 （2006） 新竹地區某大學學生 1.針對學生特性（性別、星座等）與課業表現之間的相 關性利用資料探勘方法來進行研究 2. 星座的人格特質影響於不同的課程類別上之成績表 現。火象星座在人文、管理、體育課程類別修習有較好 表現；土象星座在數學、電腦程式、科學、理論課程類 別上；風象星座在語文、數學、電腦程式、管理、藝術 等課程類別修習上；水象星座在人文、管理、藝術、科 學課程類別上 夏綠荷 （2009） 98 學年度第二學期某大 學舞蹈學系主修芭蕾舞 之大三、四、研究所及受 課教師 學生期末成績與教學平台使用頻率-學生的分數與上線 使用教學平台次數為中度相關，學生成績越高上線次數 越多 李美紅 （2012） 中原大學國貿系 93 到 96 學年度入學的學生為樣 本，依學生入學身份區別 成「高中生」、「高職生」 與「其他」三類學生 1.由「高中生」、「高職生」入學身份別的學生在大一必 修課程中經濟學(一)、會計學(一)及會計學(二)有顯著差 異 2.依學生入學管道分成「考試入學」、「推甄入學」兩類 學生，進行統計檢定-「考試入學」的學生在貨幣銀行 學(一)顯著優於「推甄入學」的同學。會計學(一)「推 甄入學」的學生學習表現優於「考試入學」的同學 陳彥廷 （2013） 新北市某科技大學學生 1.不同性別、不同學制、不同學院、不同年級、不同修 讀次數的學生於網路學習態度均具顯著差異 2. 網路學習態度與學習滿意度高度正相關
19 參、 選課意願相關研究 研究者以選課、修課、課程等為關鍵字，於臺灣碩博士論文知識加值系 統，蒐集以研究大學選課意願相關的研究（表 2-3），就其觀點整理如下：張 琬如（2008）指出，學生的學習動機與滿意度相關，且動機越強，滿意度越 高。許智華（2008）亦指出，大學生隨年級越高，越重視便利性。同年，亦 有研究指出，學生於修課時感受的教學品質對學生再度選課的意願具影響力 （周玉媜，2008）。陳志傑（2009）進一步指出，跨校學生再參與意願不定， 但會願意推薦同學或學弟妹修課。由此可知，選課意願與學生學習動機有關 聯，教學品質、學長姐或同儕的推薦對選課意願有影響的可能性。 高婷媚（2010）以大學二年級以上之學生為研究對象，其研究結果發現， 不同年級的學生修課動機以自我滿足為主，並且，以自我滿足為修課動機的 學生對課程滿意度最高。蔡依庭（2011）指出，大學生以面對面為選課口碑 的傳遞，且以師資與口碑為選課主依據。沈宥勝（2012）則發現，學生選課 有消費模式存在，會依照自身專業發展依序選至僅湊滿畢業學分的課程，且 選課資訊是依據同儕傳遞。邱奕銓（2013）以北中南東各區大專校院男女大 學生為研究對象，其研究指出同儕的考量會影響大學生自我選課行為。 綜合前揭論述，選課意願與學習動機、同儕影響、教學品質有關聯。而 就學生選課行為來看，可以看出自身專業、師資、社會關係人的推介，是影 響學生選課動機的因素。
20 表 2-3 研究大學「選課意願」之學位論文彙整表 研究者 （年代） 對象 結論 張琬如 （2008） 91 學年度至 96 學年度 中原大學選修政府會 計課程學生 1.學生學習動機與學習滿意度顯著相關 2.學習動機愈強，其學習滿意愈高 許智華 （2008） 臺灣南部的大學生 1.大學生不論一到四年級對選課皆較不重視他人意見 2.大學生隨年級越高對選課越重視修課便利性 周玉媜 （2008） 便利抽樣臺灣省北、 中、南部一般大學大學 部學生 過程品質對學生再選課意願之影響大於結果品質對再 選課意願影響 陳志傑 （2009） 抽樣訪談北區專校院 教學資源中心四所學 校 20 位人員(行政人 員、授課教師、選課學 生) 1.規劃技術層面-課程類別考量因素以學生意願、基礎 能力及學分為最主要 2. 跨校選課實施結果面向-(1)對跨校成果，行政人員不 滿意、學生滿意、(2)授課教師願意再開放跨校名額， 但學生再參與的意願不定、(3)跨校同學願意推薦同學 或學弟妹參與 高婷媚 （2010） 98 學年度第二學期中 原大學大二以上選修 游泳課的學生 1.不同年級之大學選修游泳課程的課動機差異性在自 我滿足構面上達顯著水準。不同修課程度之修課動機 差異均達顯著水準 2.預測修課動機與修課滿意度，顯示修課動機之自我滿 足於滿意度構面最高 蔡依庭 （2011） 1.質化部分-立意抽樣 40 位臺灣區各大學在 學學生（含大學部與研 究所學生），樣本以傳 統學齡為主 2.量化部分-臺灣全國 各大專院校學生 1.大學生以面對面為主要傳遞選課口碑的管道 2.傳遞選課口碑動機有六：(1)利他、(2)社交、(3)支持 或報復老師、(4)互利、(5)自我展現、(6)避免落單 3.有八成以上大學生具傳遞選課口碑經驗，且普遍同意 將老師和選課相關之選課口碑作選課決策主要依據 （續下頁）
21 （接上頁） 研究者 （年代） 對象 結論 沈宥勝 （2012） 國立臺南大學大學生 1.學生選課具有消費組合模式，會因年級、性別相異而 使選課組合不同 2.選課資訊來源分布情形是以同儕間口耳相傳資訊為 最多 3.國立台南大學的學生在選擇第一門選修課時最重要 因素為自身未來職業發展性、在選擇最後一門選修課 時最重要的因素是湊足畢業學分 邱奕銓 （2013） 臺灣地區北中南東各區 大專校院男女大學生 1.大學生體育課的情感經驗受體育態度中介影響自我 及同儕對選課與運動的行動考量 2.正向支持體育的態度能產生降低大學生負向否定體 育態度 3.同儕的考量會干擾大學生自我選課與運動行動，其影 響達顯著水準
22 肆、 教師教學風格、學生學習成效與選課意願相關研究 研究者以教學風格、學習成效、選課意願等為關鍵字，於臺灣碩博士論 文知識加值系統，進行以研究大學選課意願相關之研究（表 2-4）分析，找出 相關研究如下：沈煒比（2012）主要以國防大學理工學院、管理學院及政戰 學院等三個基礎學院的學生為研究對象進行問卷發放，其研究指出，教學品 質以教學能力認知度最高、學習態度以學習動機認知度最高、學習滿意度以 教材內容認知度最高；學習態度可以預測學習滿意度，且對教師知覺部分於 學習滿意度有最佳預測力；更指出教學品質、學習態度、學習滿意度正相關。 陳詩尹（2014）則指出，教師特質、課程特性、學習策略會影響學生推薦母 校意願。 由前述可看出，與教師教學風格、學生學習成效、選課意願相關的因素 有：教師特質、教師教學能力、教材內容、課程特性、學習策略、學生學習 動機與教師知覺。又經前揭文獻蒐集過程中發下，對於教師教學風格、學生 學習成效、選課意願相關之研究多以問卷調查方法為主，因此，本研究以教 師教學風格、學生學習成效、選課意願三個面向，配合背景變項進行問卷之 設計。 而相關文獻之研究對象多以北、南部為主，少有以中部、東部地區為主， 故本研究問卷設計上，以臺灣地區 103 學年度第二學期之大學生與研究生為 研究對象。並依據本研究之目的，以李克特五等量表為重要程度與滿意程度 之得分，來進行教師教學風格、學生學習成效、選課意願分析。
23 表 2-4 研究大學有關「教師教學風格、學生學習成效、選課意願」之學位論文彙整表 研究者 （年代） 對象 結論 沈煒比 （2012） 國防大學理工學院、管理 學院及政戰學院等三個 基礎學院的學生為研究 對象；訪談 5 位學生及 3 位專業音樂教師 1.教學品質以「教學能力」認知程度為最高，「教學 互動」為最低 2.學習態度以「學習動機」認知程度為最高，「課程 知覺」為最低 3.學習滿意度以「教材內容」認知程度為最高，「自 我成長」為最低 4.學習態度能有效預測學習滿意度，其中「教師知 覺」對學習滿意度具有最佳的預測力 5.教學品質、學習態度及學習滿意度間呈現顯著正 相關 陳詩尹 （2014） 佛光大學管理學系大學 部學生 1.系上老師有責任、具溝通能力與權威性的教學(教 師特質)對學生推薦母校之意願有顯著影響 2.管理系有用的課程(課程特性)對學生推薦母校之 意願是顯著影響 3.具有讀書目標、專心聽講、堅持不放棄及樂於請 教老師等(學習策略)對學生推薦母校之意願有顯著 影響
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第三章 研究方法
依據文獻分析編制設計問卷，進行分層立意抽樣，以問卷調查法分析了解大 學教師教學風格對大學生與碩士研究生於學習成效、選課意願之研究。本章分為 六節，依序為：研究架構、研究對象、研究工具、統計方法、預試問卷之專家效 度與預試問卷之信效度評鑑。第一節 研究架構
依據研究目的與文獻分析，本研究擬以不同之問卷受測者的背景變項，分析 其對教師教學風格、學生學習成效、選課意願之認知，及教師教學風格、學生學 習成效、選課意願的重要程度與滿意程度關係。本研究架構如圖 3-1 所示： 圖 3-1 研究架構背景變項
學
習
成
效
選
課
意
願
教
學
風
格
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第二節 研究對象
本研究以臺灣地區為研究範圍。並以 2015 年 6 月仍在就學中之大學生及研究 生為研究對象。本研究先進行分層立意抽樣，將學校依據其所在地區分成七個組 別；分別是北新基宜（臺北市、新北市、基隆市、宜蘭縣）、桃竹苗（桃園市、新 竹市、新竹縣、苗栗縣）、中彰投（臺中市、彰化縣、南投縣）、雲嘉南（雲林縣、 嘉義市、嘉義縣、臺南市）、高屏（高雄市、屏東縣）、花東（花蓮縣、臺東縣） 與離島（澎湖縣、金門縣）。 再根據教育部統計處之 103 學年各縣市大專校院概況統計，進行樣本學校數 的推估（表 3-1），立意抽樣調整各分區學校數，合計抽取 40 所學校，並依各學校 同意之數量，郵寄 10 份或 20 份問卷。 表 3-1 分層立意抽樣樣本數推估 分區 學校數 百分比 應抽取學校數 立意抽樣調整 之學校數 北新基宜 52 32.70% 13 10 桃竹苗 24 15.09% 6 7 中彰投 24 15.09% 6 8 雲嘉南 26 16.35% 6 6 高屏 24 15.09% 6 5 花東 7 4.40% 3 2 離島 2 1.26% 1 2 總計 159 100.00% 40 40 資料來源：教育部統計處（2015）。103 學年各縣市大專校院概況統計。2015 年 5 月 30 日， 取自網頁 https://stats.moe.gov.tw/files/city/103/103cityu.xls26
第三節 研究工具
本研究以問卷調查作為研究資料蒐集之工具，並根據文獻與相關資料，界定 傾向以學生為中心，並能促進學生學習成效和選課意願的教師教學風格之類型， 並依據研究目的，進行問卷的建置與設計。 壹、 問卷建置過程 本研究之問卷建置過程共有七個部分，分述如下： 一、文獻及相關研究資料 研究者進行文獻探討動作，積累研究目的相關文獻與資料，從探討 分析，直到研擬出問卷初稿的資料蒐集過程。 二、編製問卷初稿 張芳全（2014）指出為避免填答者失去耐心，問卷題數應維持在 30 題內。故研究者依據文獻探討與相關研究資料編製而成問卷初稿（表 3-3），不計背景變項題項，正好為 30 題。 三、專家效度 由問卷初稿經與指導教授討論後，編製成專家效度問卷（附錄一）， 並邀請三位專家（表 3-2）進行問卷題項之內容效度的評定。 表 3-2 專家領域與評定意見 專家 專業領域 評定意見 A 專家 師資培育 教師教學風格部分項目用詞修正。 B 專家 評鑑制度 教師教學風格與學生學習成效之部分用語修正。 C 專家 經營管理 學生學習成效與選課意願部分，字句修正。27 四、預試問卷 經由專家效度形成預試問卷（附錄二），研究者以立意抽樣，發放 115 份問卷，回收 115 份問卷，有效問卷 110 份，回收率 96%。再經由預試 問卷的信效度評鑑，建立問卷的信效度，形成正式問卷初稿。 五、文字及語意修正 將正式問卷初稿，由與研究對項相似的背景變項者，一共 10 名，進 行問卷語意的確認及解讀其與問卷設立目的是否背離。經修正後便為正 式問卷（附錄三）。 六、正式問卷 經前述問卷建置的過程，正式問卷與問卷初稿的差異有兩處：部分 文意修正（如：增加非常滿意、滿意等於項目前）及 Likert 量表修正（如： 非常重要圈選由 1 改為 5，統計時配分仍為 5，僅問卷圈選部分修正）。 正式問卷樣本使用立意抽樣方法進行，正式問卷先進行分層後，立 意抽樣 40 所學校，共郵寄 800 份，扣除 31 份無效問卷，回收之有效問 卷為 460 份，有效回收率 57.5%。 七、資料處理方法及統計分析 問 卷 回 收 後 ， 進 行 資 料 處 理 工 作 ， 將 有 效 問 卷 填 答 結 果 輸 入 SPSS20.0，採用描述性統計及推論統計（如：因素分析、成對樣本 t 檢定） 來分析。
28 貳、 問卷項目設計流程 本研究以文獻與相關資料探討、研究目的，界定出屬教師教學風格、學 生學習成效、選課意願三個面向的題項，形成問卷初稿，經專家效度、預試 問卷及文字與語意修正後，編修出正式問卷─大學教師教學風格對學生學習成 效與選課意願調查之研究問卷。即採用李克特五等量表的教師教學風格、學 生學習成效、選課意願為第一部分，此部分資料屬於區間尺度；第二部分的 背景變項為性別、年級、就讀學校、學校位置、學院，這五個名目尺度資料。
29 表 3-3 問卷項目建置過程 步驟一 步驟二 步驟三 步驟四 1.藉 由 文 獻 與 相 關 資 料，找出研究對象對教 師教學風格、學生學習 成效及選課意願之概 念的理解 何謂教師教學風格？教 師教學風格的定義是？ 研究目的 第一部分： 一、教師教學風格 二、學生學習成效 三、選課意願 何謂學生學習成效？學 生學習成效的定義是？ 何謂選課意願？選課意 願的定義是？ 2.界 定 出 屬 於 學 生 學 習成效和選課意願知 覺教學風格之類型 3.研究工具效度指標 研究對象的不同，對教師 教學風格、學生學習成效 和選課意願的認知，是否 具有差異？（性別、年 級、就讀學校、學校位 置、學院） 研究對象之 基本資料 第二部分： 背景變項
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第四節 統計方法
研究者以套裝軟體 SPSS 20.0 進行問卷填答結果的編碼工作，所採用的統計分 方法如下： 一、描述統計評估法 於描述統計評估法中，本研究使用題項平均數評估法與偏態與峰態 評估法，進行預試問卷的鑑別度，用以反應對問卷項目的有效性。表示 項目內容具有鑑別度的平均數應趨近中間值，且其項目配分之平均數未 超過全量表平均數的正負標準差 1.5 個標準差；標準差大於 0.6；偏態之 絕對值小於 0.7。如此即表示項目內容符合鑑別度，反之則為不良試題， 應予以刪除。 二、內部一致性效標法 極端組驗證法，先將問卷受測者的填答結果，依據高低順序排列， 選出前 27%的高分組與後 27%的低分組，以這兩組作為極端效標組，使 用獨立樣本 t 檢定進行檢定各題項平均得分的差異。此時的 t 值又稱臨界 或決斷值（critical value；CR），如 t 值達顯著（顯著性小於 0.05），表示 題項具有鑑別度；如 t 值不顯著（顯著性大於或等於 0.05），則題項不具 鑑別度，應予以刪除。 三、題項─總分相關法 為項目分析中，以信度分析刪除不適切題目的方法，分析過程中可 透過量表信度係數取得量表信度係數、及項目總和統計量取得修正的項 目總相關與項目刪除時的Cronbach’s Alpha 值。當題項刪除後，再重新執 行信度分析，可檢視量表的信度係數確實有提高，顯示項目分析之信度 分析有提高問卷品質的功能。31 (一) 項目總和統計量 顯示項目與總分間的相關統計量，顯示刪除該題項後項目 與總和間的變化，其量表欄位名稱意義為： 1. 項目刪除時的尺度平均數：該題項刪除後的總平均數。 2. 修正的總項目相關：該題項與其他題項總分間的簡單相關 係數，當相關係數小於 0.3 時，應考慮予以刪除。 3. 項目刪除時的Cronbach’s Alpha 值：該題項刪除後整體量表 的信度係數，當刪除該題項後整體量表信度係數高於當前 量表的信度係數，應考慮予以刪除該題項。 (二) 量表的信度係數 顯示量表中總題項的總信度係數，當信度係數大於 0.9 時， 表 示 問 卷 施測所 測 量結果 可信程度 具有高度信度的標準 ： Cronbach's α 係數介於 0.7 與 0.9 間，表示可靠度、一致性、穩 定度達一般學術性要求。 四、因素分析法 屬於多變量的技術統計技術，主要目的在簡化資料或介定資料的基 本結構，由於因素分析是一個遞迴過程，執行因素分析刪減題項後，應 重新進行一次因素分析，以確保項目題項的品質。本研究以因素分析法 進行項目分析之步驟為： (一) 先確認是否能進行因素分析 利用巴特利特球型檢定（Bartlett test）預設 α 值為 0.05 及 KMO 檢定（Kaiser-Meyer-Olkin test）0.7。檢定出的近似卡方分 配之值，與其對應的顯著性 P 值小於預設之顯著性水準，表示 相關係數矩陣與單位矩陣具有顯著差異；KMO 統計量值在 0 與 1 之間，0.7 以上表示可進行因素分析。當分析結果如上述情況，
32 表示檢查之原始變數是可進行因素分析的。 (二) 因素的萃取動作 利用主成分分析法，設定特徵值大於或等於 1 的篩選條件， 表示預設每個變數的變異數為 1，萃取因素後保留下的因素至少 能解釋一個變數的變異數。而共同性（原始變數標準化後的變 異數，即因素負荷的平方）設定共同性標準為 3，用以刪除共同 性較低的題項。 (三) 因素的解釋與命名 採用最大變異法對成分矩陣實施正交旋轉，使因素具有命 名解釋性，並降冪輸出旋轉後因素負荷，並設定僅顯現因素負 荷量大於 0.5 的才顯示，確保因素與變數間相關程度能達到緊 密。 五、單因子變異數分析 一維的變異數分析，屬於檢定單一控制變量（因子）於不同水準影 響下，依變項（觀察變量）的平均值是否有差異顯著。如無差異顯著， 表示控制變量的不同水準不會影響依變項的取值，本研究之年級、學校 位於和學院屬於多組變數，因此使用此方法進行變異數分析（性別與就 讀學校屬二分變數，使用獨立樣本 t 檢定）。本研究進行單因子變異數分 析步驟如下： (一) 單因子變異數分析結果（ANOVA 表）： 如 ANOVA 表無顯著（顯著性大於 0.05；p 值>0.05），不用 進行事後檢定，表示觀察變量的平均值不受控制變量影響。反 之則進行變異數同質性檢定。 (二) 變異數同質性檢定表 如為不具顯著性（p 值>0.05），表示各控制變量的平均依變
33 項之變異數相等，此時應進行 Scheffe 法，即進行假設相同變異 數的檢定方法為事後比較。反之，可使用Tamhane’s T2 的檢定 方法，即使用事後比較的未假設相同變異數之檢定方法。 1. Scheffe 法：對所有可能組合進行同步均值配對比較，可用 來檢查組間均值所有可能的線性組合。本研究利用 Scheffe 法的同子集表進行事後比較。同子集表會將不同水準下的 觀察變量平均值分組，同組差異不顯著，反之則為顯著。 且組別編號值越大，表示平均值越大，當觀察變量平均值 橫跨兩組以上，表示地位模糊，不進行比較。 2. Tamhane’s T2 法：使用 t 檢定進行事後配對比較。 六、Pearson 相關係數 績差相關係數，適用於區間尺度變數。進行檢驗兩個連續變項的情 形。本研究以 Pearson 相關係數進行檢驗教師教學風格與學生學習成效、 教師教學風格與選課意願是否具有相關關係。 七、成對樣本 t 檢定 成對樣本通常具有兩個特點：成對之樣本具相同結構（受測者、樣 本數量）、成對之樣本觀察值前後順序相對應，且不能任意更改。即成對 樣本主要是利用兩組成對的樣本，來推論母體平均值是否存在顯著差 異。本研究以成對樣本 t 檢定分析教師教學風格、學生學習成效、選課意 願的重要程度與滿意程度間的差異是否顯著。
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第五節 預試問卷之信效度
本研究預試問卷採用立意抽樣，發出 115 份問卷，回收 115 份問卷，有效問卷 110 份，回收率 96%。 壹、 項目分析 本研究以描述統計評估法、內部一致性效標法、題項─總分相關法，進行問卷 之項目分析。 一、 描述統計評估法 本研究之預試問卷分析個數為 110，採用 Likert 量表 1-5 分的評分方式， 分為「重要程度」，配分為 5 非常重要、4 重要、3 普通、2 不重要、1 非常 不重要，及「滿意程度」，其配分為 5 非常滿意、4 滿意、3 普通、2 不滿意、 1 非常不滿意。各題項配分中間值為 3，標準差為 1。依據表 3-4、3-5、3-6 進行描述統計評估法分析如下： (一) 教師教學風格 平均數介於 3.23~3.51 之間，趨近中間值 3，全量表之平均數與 標準差 3.39、1.05，題項平均數未超過全量表平均數 1.5 個標準差（未 高於 4.97、低於 1.82）；標準差介於 0.907~1.1680，於 0.6 以上；偏 態絕對值介於 0.057~0.557 之間，於 0.7 以下，表示本量表「教師教 學風格」題目具有鑑別度。35 表 3-4 教師教學風滿意程度之敘述統計 題目內容 平均數 標準差 偏態 a1. 教師的課堂教材，是統整一本以上的書籍資料作為教材。 3.37 .907 .087 a2. 除課堂書籍與講義外，授課老師會推薦相關書籍給同學。 3.36 .965 -.229 a3. 授課教師於課堂講課時，會舉不同例子來講述課程。 3.50 1.147 -.557 a4. 上課時，不論是分組或個人報告後，老師都會給予相關建議。 3.41 1.168 -.287 a5. 上課時，教師重視課堂秩序。 3.23 1.020 .057 a6. 上課時，授課教師會將上課內容的重點寫於黑（白）板上。 3.35 .894 .253 a7. 上課時，老師會使用新聞時事或笑話等方式，來加強同學的 注意力。 3.36 1.020 -.361 a8. 在上課時，授課教師會分享勵志小語或故事來鼓勵學生。 3.32 .995 .119 a9. 上課時，教師於教學時會運用科技工具（如：電腦、電子白 板等）。 3.51 1.297 -.508 a10. 上課時，授課教師會鼓勵同學發問。 3.48 1.038 -.226
36 (二) 學生學習成效 平均數介於 3.12~3.39 之間，趨近中間值 3，全量表之平均數與 標準差 3.24、1.04，題項平均數未超過全量表平均數 1.5 個標準差（未 高於 4.8、低於 1.68）；標準差介於 0.959~1.189，於 0.6 以上；偏態 絕對值介於 0.021~0.258 之間，於 0.7 以下，表示本量表「學生學習 成效」題目具有鑑別度。 表 3-5 學生學習成效滿意程度之敘述統計 題目內容 平均數 標準差 偏態 b1. 上課時，教師如能依照課程進度進行成績評量，對於我學習 有幫助。 3.19 .981 .021 b2. 上課時，老師課堂秩序管理嚴格，對我習得課程內容有幫助。 3.21 .959 .012 b3. 老師上課點名，會影響我習得課程內容。 3.12 1.011 .030 b4. 比起紙筆測驗，使用報告方式更容易讓我記得課程內容。 3.26 1.139 -.195 b5. 教師給的成績與我在這門課得到的收穫成正比。 3.16 .991 .067 b6. 上課前先看老師推薦的相關書籍與資料，有助於我的學習。 3.25 1.033 -.003 b7. 對於課程內容，我會提出問題詢問授課老師。 3.28 .969 .145 b8. 授課教師於課堂講述中，以語言或手勢增加我注意力，對於 課程學習上有幫助。 3.29 1.035 -.258 b9. 老師按照課程大綱授課，有幫助於我學習。 3.25 1.110 -.052 b10. 授課老師使用科技媒體（如：影片、簡報軟體等）講課，有 助於我學習。 3.39 1.189 -.235
37 (三) 選課意願 平均數介於 3.16~3.47 之間，趨近中間值 3，全量表之平均數與 標準差 3.33、1.26，題項平均數未超過全量表平均數 1.5 個標準差（未 高於 5.22、低於 1.44）；標準差介於 1.094~1.491，於 0.6 以上；偏態 絕對值介於 0.001~0.496 之間，於 0.7 以下，表示本量表「選課意願」 題目具有鑑別度。 表 3-6 選課意願滿意程度之敘述統計 題目內容 平均數 標準差 偏態 c1. 在選修課程時，會聽取學長姐或同儕意見選擇課程。 3.47 1.491 -.432 c2. 選修同一門課程時，如相同學科有不同授課老師開設，會選擇曾經 修課過的老師所開設的課程。 3.36 1.213 -.336 c3. 於選修相同課程時，會利用加退選週，嘗試不同授課老師上課之情 況，當作選擇課程的參考。 3.33 1.171 .001 c4. 選擇課程時，以該課程能增強自身專業程度為主要考量。 3.47 1.366 -.496 c5. 授課教師人選是選擇修習課程時的主要考量。 3.32 1.317 -.320 c6. 同一課程科目，會以教師給予學生較高之評量成績做為選課依據。 3.19 1.094 -.121 c7. 在選修課程時，會考慮該門課作業成績占期末成績比例來選擇。 3.16 1.149 -.241 c8. 在選課的時候，會參考授課老師擬定的學期課程大綱來選擇課程。 3.41 1.317 -.358 c9. 就算修習的學分數已經達到畢業門檻，還是願意加選想修習之課 程。 3.34 1.202 -.250 c10. 如果選不到想選課之教師的課程，願意等到下次該教師開課時再 選課。 3.29 1.253 -.332
38 二、 內部一致性效標法 先以變異數相等的 Levene 檢定分析高分組（滿意程度：79.97）與低分 組（滿意程度：88.94）的變異數是否具有同質性，設定虛無假設（H0）：高 分組與低分組受訪者在各題項的答題狀況無顯著差異。若 F 值不顯著（顯著 性≧0.05），表示接受虛無假設，即高分組與低分組之變異數相等。反之則 拒絕虛無假設，表示高分組與低分組變異數不相等。 於 t 檢定中，由表 3-7 可看出，題項「a6」、「b3」、「b7」的 t 值為分別 為-2.710、-3.662、-3.286，顯著性小於 0.05，大於 0.001；為提升本問卷之 鑑別度，研究者決定刪除此三項題項。 表 3-7 滿意程度獨立樣本 t 檢定之報表 題項編號 F 值 t 值 顯著性(雙尾) 是否刪除 a1. .014 -5.682 .000 a2. .465 -6.605 .000 a3. 8.126 -11.348 .000 a4. .242 -10.940 .000 a5. .000 -6.306 .000 a6. .147 -2.710 .009 是 a7. 1.763 -5.471 .000 a8. .386 -6.148 .000 a9. 6.057 -12.571 .000 a10. 3.286 -8.441 .000 b1. .327 -8.628 .000 b2. .256 -5.330 .000 b3. .137 -3.662 .001 是 b4. .271 -7.214 .000 b5. .234 -4.966 .000 b6. .435 -8.467 .000 b7. .205 -3.286 .002 是 （續下頁）
39 （接上頁） 題項編號 F 值 t 值 顯著性(雙尾) 是否刪除 b8. .468 -7.935 .000 b9. .771 -10.938 .000 b10. .014 -11.278 .000 c1. .152 -9.848 .000 c2. 1.502 -8.172 .000 c3. .005 -3.900 .000 c4. 4.418 -8.309 .000 c5. 1.536 -8.538 .000 c6. .105 -6.888 .000 c7. .087 -4.045 .000 c8. 1.255 -6.115 .000 c9. 2.324 -7.183 .000 c10. 2.835 -6.880 .000 三、 題項─總分相關法 此為以信度分析刪除不適切題項之方法，在信度分析時，可由修正的 項目總相關得到項目與量表總分之相關係數，當此相關係數小於 0.3 時，可 以考慮刪除。即透過 Cronbach's α 係數分析，可提升問卷的品質。 可由表 3-8 看出，題項「a6」、「b3」、「b7」、「c3」、「c7」的修正項目總 相關，其值小於 0.3，故可以考慮刪除，而依據項目刪除時的 Cronbach's Alpha 值與量表信度比較可看出，刪除後量表信度由 0.933 分別提高為 0.935、 0.934、0.934、0.934、0.934，因此決定予以刪除此 4 個題項。
40 表 3-8 滿意程度之項目總和統計量 題項編號 項目刪除時的尺 度平均數 修正的項目 總相關 項目刪除時的 Cronbach's Alpha 值 是否刪除 a1. 96.27 .473 .932 a2. 96.28 .506 .932 a3. 96.15 .733 .929 a4. 96.24 .762 .929 a5. 96.42 .538 .931 a6. 96.29 .217 .935 是 a7. 96.28 .522 .932 a8. 96.33 .481 .932 a9. 96.14 .732 .929 a10. 96.16 .638 .930 b1. 96.45 .723 .929 b2. 96.44 .541 .931 b3. 96.53 .270 .934 是 b4. 96.38 .602 .931 b5. 96.48 .455 .932 b6. 96.40 .635 .930 b7. 96.36 .256 .934 是 b8. 96.35 .662 .930 b9. 96.40 .773 .929 b10. 96.25 .719 .929 c1. 96.17 .605 .931 c2. 96.28 .642 .930 c3. 96.32 .276 .934 是 c4. 96.17 .626 .930 c5. 96.33 .622 .930 c6. 96.45 .464 .932 c7. 96.48 .299 .934 是 c8. 96.24 .517 .932 c9. 96.31 .488 .932 c10. 96.35 .485 .932 備註：量表信度係數α=0.933。
41 貳、 因素分析法 此部分為本研究進行因素分析方法為問卷分析時的步驟。 一、 檢定是否適合進行因素分析 利用巴特利特球型檢定（預設α=0.05）與 KMO 檢定（0.7 表示普通）先檢查 原始變數是否可進行因素分析，由表 3-9 可以看出： (一) 教師教學風格 就教師教學風格的滿意程度中，Bartlett 球形檢定的近似卡方分配， 其觀測值為 457.226，所對應之機率 p 值小於顯著水準 0.05，表示相關係 數矩陣具有顯著差異，其矩陣不為單位矩陣，而且 KMO 值分別為 0.833。 因此表示本問卷量表中，教師教教學風格部分，適合進行因素分析。 (二) 學生學習成效 由 Bartlett 球形檢定之近似卡方分配可知，觀測值為 411.917，其所對 應之機率 p 值小於顯著水準 0.05，顯示相關係數矩陣具有顯著差異，即 矩陣不為單位矩陣，同時，KMO 值為 0.834。由此可知，學生學習成效 的部分，適合進行因素分析。 (三) 選課意願 依據選課意願之滿意程度可知，Bartlett 球形檢定的近似卡方分配， 其觀測值為 357.556，其對應的機率 p 值小於顯著水準 0.05，即相關係數 矩陣具有顯著差異，表示其矩陣不為單位矩陣，且 KMO 值為 0.827。顯 示問卷量表中，關於選課意願的部分，是適合進行因素分析的。
42 表 3-9 教師教學風格、學生學習成效與選課意願之 KMO 與 Bartlett 檢定表 KMO 與 Bartlett 檢定 教師教學風格 學生學習成效 選課意願 滿意程度 滿意程度 滿意程度 Kaiser-Meyer-Olkin 取樣適切性量數 .833 .834 .827 Bartlett 球形檢定 近似卡方分配 457.226 411.917 357.556 自由度 45 45 45 顯著性 .000 .000 .000
43 二、 萃取因素 為達到利用因素分析法進行題項的刪減之目的，使用主成份分析法，且限制 要萃取因子為１，來進行因素之萃取動作。若共同性小於 0.3，表示其題項與共同 因素關係較弱，故應予刪除。觀察表 3-10 可分析得知： (一) 教師教學風格 由共同性表中可看出，滿意程度中所萃取之值，大於共同性標準 0.3， 因此部分題項可保留。 (二) 學生學習成效 依據共同性表可知，其滿意程度中，萃取值介於 0.372~0.714，大於 共同性標準 0.3，故可保留此部分題項。 (三) 選課意願 由共同性表分析得知，題項「c3」，其值為 0.202，小於共同性標準 0.3，故應予以刪除。 表 3-10 教師教學風格、學生學習成效與選課意願之共同性表 題項 萃取 題項 萃取 題項 萃取 a1. .821 b1. .652 c1. .572 a2. .634 b2. .390 c2. .560 a3. .743 b3. .456 c3. .202 a4. .710 b4. .511 c4. .625 a5. .523 b5. .372 c5. .578 a6. .900 b6. .591 c6. .752 a7. .659 b7. .651 c7. .692 a8. .644 b8. .555 c8. .480 a9. .650 b9. .682 c9. .530 a10. .558 b10. .651 c10. .341 備註：萃取法為主成份分析，初始值為１。
44 三、 因素命名與解釋 將滿意度部份（填答者對實際狀況的滿意程度）之原始值，使用最大變異法 對成分矩陣進行正交旋轉，並設定依照因素負荷降冪輸出之旋轉後因素負荷，進 行分析可知： (一) 教師教學風格 由表 3-11 可見，教師教學風格轉軸後因素負荷可萃取出 3 個因素， 其因素之命名與解釋之說明，如下： 1. 第一個因素：氣氛經營 具有較高負荷的 a7、a8、a4、a5 與 a10 在第一個因素上。表示第一 個因素解釋了這四個變數，由題項內容可知，這些都是屬於教師於課堂 進行中，給予學生感受的狀態，因此命名為「氣氛經營」。 2. 第二個因素：教材呈現 於第二個因素中，具有較高負荷的是 a1、a2、a3 與 a9，此四個變數。 也就是指，第二個因素主要解釋了這四個變數，且由其題項內容顯示可 知，皆可顯示出教師於課程教材上的呈現，因此命名為「教材呈現」。 3. 第三個因素：組織能力 經由觀察得知，a6 可由第三個因素解釋，其旨在為教師組織表達的 能力，命名為「組織能力」。
45 表 3-11 教師教學風格旋轉後之成分矩陣 題項 成份 1 2 3 a7 .801 a8 .758 a4 .730 a5 .694 a10 .631 a1 .878 a2 .748 a3 .586 .627 a9 .532 .569 a6 .929 註：萃取方法為主成分分析；旋轉方法為含 Kaiser 常態化的 Varimax 法。
