教師教學風格

壹、定義與理論

一、教學風格的意義

近年來，教育學者對教學研究已從某項特質為基礎的研究，轉而注意教師整 體行為特徵對學生的影響，教師教學風格的研究即為一例。在說明教學風格前先 要對風格(style)加以說明，風格一詞在英文中意義非常豐富，有譯為方式、形式、

類型、式態、風格等。郭重吉(1987)將之譯為「風格」，取其意義為：「是一種 個人的方式(或個人的作風)；是個人行為上一個相當普遍的性質(不隨時間、場合

、目標或內容而變化)；是在認知、情意、和生理方面相當穩定的一些特徵；以 及是最自然、最有利、最方便的方法或條件等等」(引自許淑華2002)。從學者的 研究中，指出教師和學生的互動(王柏壽，1989)，教師喜愛(王柏壽，1989)，教師 對學生的期望與口語行為(詹素珠，1996；蘇秋碧，2000 )，教師的態度 (孫敏芝，

1986；蘇秋碧，2000)，教學的信念與期望(張世平，1983；曾惠敏，1994)，教學 信念與教學效能(顏銘志，1996；賴足免，2008)對於同儕地位具有影響。侯駿廉 (2007)指出教學是一項非常複雜的概念與表現，對教學風格的界定，因不同學者 的觀點及看法不同，而有不同的定義。因此，對於「教學風格」很難賦予一個精 準的操作型定義。王美珍(2007)認為綜觀國內外學者，對於「教學風格」有兩個 共同定義的部分，即「教師的特質」及「外顯的教學行為」。Gregorc (1979)首先 開始研究教學風格與學習風格配合的問題，並定義教學風格為教師個人傳授資訊 或從學習者身上接受資訊的行為和方法(引自許淑華，2002)，Fischer 和 Fischer (1979)也為了相同的研究目的，而認為教學風格是指可確認方向的教室行為，是 教師在面對學生時所使用的一種普遍的教導方式(引自張振南，1995)。教學風格 甚至在教學內容被改變時，仍能保持一致，因此，教學風格是教師的哲學操作行 為，國內的學者林生傳(1988)認為教學風格是由若干特定的教學行為所組成，不 同於教學策略是由若干特定的教學技術所組成(許淑華，2002)。詹士鑫(1989)研究 高中科學教師認為教學風格是指教師在教學過程中所表現出來的個人方式或作

法。各學者對教學風格的說法各有不同，其中 Conti (1989)的定義最為周延，Conti 方式分為：直接影響(direct influence)和非直接影響(indirect influence)兩類，

並設計互動分析表格，測量出教師屬於直接影響或間接影響兩種教學風

中心教學的教學風格具有教師主導的特點；而學生中心教學所強調的是學

1.教師控制的活動類型(teacher-controlled activities)

這種領導方式是由教師明確規定教學目標、教材教法、賞罰標準等一切

生的需要，但不注意培養學生的責任心和獨立性，對學生也沒有嚴格的

學活動是以學生為主體，會注重學生的需求和自主性，教師以學生的需要去調整 上課的內容和方法，因材施教，鼓勵學生踴躍發表，表達自己的看法意見，注重 學生的個別差異，除了紙筆的測驗，也從報告、作品中對每位學生的個人情況給 予評分，有團體教學，也有分組教學，鼓勵學生參與學習的過程，教師是教學的 協助者。放任型的教師，教學的方式是教師不參與也不管理各種活動，由學生自 己去發展、自己去摸索，教師不加控制，也不做教學的規劃，常隨興上課，由學 生做自己想做的事情，對學生沒有特別規定和要求，對學生的成績表現也不重視。

貳、評量方法

研究者對教學風格研究依其目的的不同，對教學風格所使用的評量工具也有 不同。對於各位學者的使用的評量工具說明如下：

常使用的評量工具有教室觀察系統和問卷兩種方式。

一、教室觀察系統

觀察法在一般研究時都常會使用，而在教師教學風格中將教師行為的定義為 某些特殊行為的組合，將此行為分類、觀察和紀錄。雖然提供的資料比較客觀，

但推論性低。著名的有D. Medley 和H. E.Mitzel 的「觀察表和記錄」(Observation Scheduler and Record)、Flanders(1960)的互動分析表 (Analysis Categories System，簡 稱FIAC)(引自郭生玉，1994)。和Powell (1984)所發展的「教師風格教室觀察系統」

(System forClassroom Observation of Teaching Style，簡稱SCOTS)(引自許淑華，2002)。

二、問卷

詹仕鑫(1989)依J. L. Powell 所發展的 11 類型教師行為，編製成國民中學科 學教師教學風格問卷並根據教師特質、教學目標、教學技巧、教室管理及教學評 量等五個層面來編製，一共有 36 個題項，採 Likert 五點量表作為計分方式，

從教學行為表現的符合程度從「完全符合」至「完全不符合」作答，並經因素分 析結果提出以「權威或民主」與「放任或嚴格」兩個向度測出教師的四種教學風 格，分別為民主嚴格型、權威放任型、民主放任型、權威嚴格型四種教學風格(李 俊儀，2002)。在成人教育領域裡，Conti(1979)發展出「成人學習量表」(Principles of Adult Learning Scales，簡稱PALS)。此量表包含 44 個題目，包含有1.學習者中 心2.個別化教學3.相關經驗4.評估學生需求5.學習氣氛建立6.學習過程參與7.個人 發展彈性七個層面，以成人教師為施測對象，測出成人教師包含有「教師中心」

和「學生中心」兩種教學風格(許淑華，2002)。

參、評量工具

教師教學風格的評量工具大都採用問卷為主，填答的對象有教師和學生，如 王瑞宏(1993)，張莞珍(1996)，許淑華(2002)填答對象為成人教師，吳婉如(1992) 填答對象為成人學生(侯駿廉，2007)。

肆、教師教學風格和社交地位的關係

許淑華(2002)教師教學風格中「教師中心型」的教師進行教學時不能或很少 關注學習者中心活動 (二)個別化教學(三)學生經驗(四)評估學生需求(五)學習氣 氛的建立(六)個人發展的彈性等六個教學層面，而「學生中心型」的教師在進行 教學時就經常將學習者中心活動等六個層面納入其教學設計、活動或評估之中。

六個層面與教師的教學態度包括教學信念、教學效能(教學計畫、教學策略、教 學評量、教學互動、班級經營)有關。其中有效的教學效能與學業成就有關，學 業成就與同儕接納程度有關，學業成就愈佳者愈受同儕接納。其可能是因為當兒 童擁有較佳的學業能力時，會受到教師與兒童較多的肯定與支持，兒童因而較有 成就感、有自信、勇於表達，對自我也較認同，因此能獲得心理上的滿足，相對 的在學校也會較有歸屬感，樂於和同儕交往，在同儕間因此有較佳的同儕聲望。

另外，學業成就與智力有關，智力高者，社會認知技巧較為成熟，問題解決能力 也較好，因此會擁有較佳的同儕關係。蔡樂生(1984)提到，從兒童的學習動機來 看，學生的不用功，意味著學習動機的低弱，也是缺乏成就慾的表現，其中的原 因很多，然而教師的態度是最重要的因素之一，教師應對學生積極鼓勵、瞭解、

關切、重視學生的能力和興趣，因材施教，才能激發學生的學習動機。Brophy(1987) 指出教師的態度與想法會直接或間接透過行動傳達給學生，再透過社會性的作用 而影響學生的學習動機(引自李俊儀，2003)。賴足免(2008)指出在教學中的歷程，

教師需運用多樣的教材及有效的教學策略，提升幼兒的學習興趣，並且營造良好 的學習氣氛及學習環境，輔助教學的成效。Eggen 與 Donald(2001)認為，教學效 能是提升並影響學生學習動機及學習成就的一種教師行為。所以，教師的教學效 能與學生的學習成果具有正向的相關性，教學效能不僅會直接影響教師的教學品 質，也會間接的影響幼兒的學習成效(引自郭彩虹，2001 )。

教學評量和教學互動兩部份在教師的期望和教師的口語行為對學生的社交 地位也有影響。教師的教學態度，以及對學生的期望影響著老師對學生行為的評 量，而這些行為的評量又影響著老師對學生本人的態度，甚至間接的也影響到兒 童在同儕中的社會地位。王柏壽(1989)提到老師與學生的互動關係是學校運作中

最重要的部分，教師與學生之間，藉由課堂上的互動，產生了極為密切的互動關

生的互動，不僅將知識傳遞給兒童，也將教師期望與言行傳遞給學生，影響學生 的態度與行為表現，對學生社交地位也產生影響。

伍、小結

幼兒接觸的社會環境中，除了每天朝夕相處的同儕，就是幼兒的教師，不同 教學風格的教師有不同的教學態度，由於教師教學風格與幼兒社交地位關係的有 關文獻中，目前尚未有研究証明彼此之間有直接的關係。研究者參考有關教師教 學風格的文獻中，採用許淑華 (2002) 的研究，把教師教學風格區分為「學生中 心型」和「教師中心型」以及介於兩者之間的「折衷型」共三類型。研究者根據 文獻做以下的假設：教師中心型的老師比較權威，只注重自己的教學方式，對學 生也具嚴格的要求和管教，不會去注意學生的需求和自主性，對所有的學生要求 一致，無法因材施教。

在社交地位的分類情形，分為受歡迎、被拒絕、受忽略、受爭議及一般等五 種類別，不同的幼兒，因為氣質的不相同，但被要求一樣的標準，如對被拒絕的 幼兒，由於過動或退縮的表現，在教師中心型教師的教導之下，被要求一樣的標 準，導致他們的行為是不被接受的，長期下來，可能使得社交地位維持在被拒絕 的情形；反之，在學生中心型教師的教導下，因教師會因材施教，對學生注重個 別需求與教導，對於不同氣質的幼兒，給予較多元的教導方式，假設一個很好動 而被拒絕的幼兒，因為學生中心型教師的教導，讓過動而產生偏差的行為，因在 因材施教的教導方式之下，由於包容和適切的輔導，能有正向的改進和發展，其 社交地位也許會從被拒絕移轉到一般或其他類型而有所改善。受忽略幼兒由於比 較被動，在學生中心型教師的教導下，給予鼓勵和機會，讓這類幼兒學習如何表 達自己，在鼓勵和接受的教導中，改善被動的程度和情形，也可能使受忽視的社 交地位有所改變。這些不同的影響關係，是需要再進一步探討和研究。

在文檔中 幼兒社交地位與幼兒氣質、父母教養 態度、教師教學風格之相關研究 (頁 43-52)