國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：簡馨瑩博士
幼兒社交地位與幼兒氣質、父母教養 態度、教師教學風格之相關研究
研 究 生： 羅淑芳 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
幼兒社交地位與幼兒氣質、父母教養 態度、教師教學風格之相關研究
研 究 生： 羅淑芳 撰 指導教授： 簡馨瑩 博士
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
謝 誌
在研究所四年的歲月中，隨著論文的完成而告一個段落。四年來和同學互相 切磋學業，有甘有苦，大家互相鼓勵、扶持，點滴在心頭。
首先感謝指導教授簡馨瑩博士，在忙碌中，仍對論文的內容及撰寫，給予指 導和鼓勵，讓我能開啟研究的一扇門，謝謝您！同時感謝口試委員曹純瓊教授及 陳嘉彌教授，悉心審閱本論文，給予指證與意見，您們溫馨的鼓勵和指導，減低 我的緊張和焦慮，並提出許多寶貴的建議，使論文更加的嚴謹而周詳。
感謝家群對論文多方的指導和匡正，同學阿幼、惠美、曾平、雅玲、頌真、
藍琦、書華、蒨茹、珮玲、榮珍，在學術研究路上互相扶持和鼓勵；好友瑞香的 打氣、加油；室友錦玉、貴枝、桂芬、小歡、育美的協助與鼓勵，讓自己充滿信 心，並能堅持到底；介文老師協助英文摘要翻譯等，令人溫馨而感動。
感謝學校宸彰、春萍、建茹、文生老師的協助與指導，以及同事們的鼓勵和 關心，還有參與本研究的幼稚園幼兒和家長以及老師，你們熱心的配合，才能讓 論文順利進行和完成，無限感激。
最後，要感謝的是我的家人，和媽媽的鼓勵，老公建欽的包容與支持，讓我 能全心全力地完成此篇論文。在此向您們說聲謝謝，也將最後完成的喜悅與您們 一起分享。
羅淑芳 謹致於 台東大學 2010. 08
幼兒社交地位與幼兒氣質、父母教養態 度、教師教學風格之相關研究
作者：羅淑芳
國立臺東大學 幼兒教育學系
摘 要
本研究旨在探討學齡前幼兒氣質、父母教養態度以及教師教學風 格與幼兒社交地位的關係。研究對象為就讀高雄市公立國小附幼 103 位幼兒，主要採用問卷調查法，以「照片式社會計量法」、「幼兒氣 質量表」、「父母教養態度量表」以及「教師教學風格量表」進行研 究。根據所蒐集之資料，計算平均數與標準差，並以卡方檢定、成對
樣本 t 檢定、多項度羅吉斯迴歸統計分析。研究發現有：
1.不同性別及年齡的幼兒在幼兒社交地位的人數比例有顯著差異。2.父 母與教師在幼兒氣質評定上有顯著差異。3.不同程度的幼兒氣質對幼兒 社交地位有不同的影響。4.不同程度的父母教養態度無法有效影響社交 地位。5.教師教學風格無法有效影響社交地位。6.幼兒氣質、父母教養 態度及教師教學風格對幼兒社交地位的預測中，以幼兒氣質變項的聯 合預測力最大。依據此研究結果，對家長、教師及未來研究者提出具 體建議。
關鍵詞：幼兒氣質、父母教養態度、教學風格、社交地位
A Study on the Correlation of the Social Status of Young Children with their temperament, the cultivating
attitude of their parents, and the teaching style of their teachers
Shu-fang Lo
Abstract
The main purpose of this study was to explore the correlation of young children’s social status and the following three variables: their temperament, the cultivating attitude of their parents, and the teaching style of their teachers.103 young children from an affiliated kindergarten of a public elementary school in Kaohsiung were its study objects.Questionnaire was adopted and “Picture Sociometric Test,” “Temperament Assessment of Young Children,” “Parents Attitude Scale”, and “Scale of Teachers’
teaching style” were carried out. According to the data that she collected, the researcher worked out the mean and the standard direction. What is more, chi-square, paired-samples t test, multinomial logistic regression analysis were conducted. The findings were as follows:
1. It showed significant difference on the population rate when consider their genders and ages.
2. It showed significant difference on parents and teachers while evaluated the temperament of young children.
3. It showed different effects on the social status of young children when take account of the degree of their temperament.
4. The cultivating attitude of parents could not affect the social status of young children.
5. Teachers’ teaching style could not affect the social status of young children.
6. Among these three variables, the temperament of young children enjoyed the biggest united anticipation of the social status of young children. The suggestion was offered for parents, teachers, and researchers in the future.
Keywords: the temperament of young children, the cultivating attitude
of parents, teaching style, social status
目 次
中文摘要---i
英文摘要---ii
目次---iii
表次---v
圖次---vi
第一章 緒論--- 1
第一節 研究背景與動機---1
第二節 研究目的---4
第三節 研究問題與假設---4
第四節 研究範圍---5
第五節 名詞解釋---6
第二章 文獻探討---7
第一節 幼兒社交地位---7
第二節 幼兒氣質---19
第三節 父母教養態度---26
第四節 教師教學風格---32
第三章 研究方法---41
第一節 研究架構---41
第二節 研究對象---42
第三節 研究工具---42
第四節 實施程序---50
第五節 資料處理---51
第四章 研究結果與討論---53
第一節 背景變項分布情形---53
第二節 背景變項之現況分析---54
第三節 背景變項在社交地位上之差異情形---59
第四節 父母與教師在幼兒氣質評定上之差異情形---60
第五節 研究變項對社交地位之預測分析---62
第五章 結論與建議---71
第一節 結論---71
第二節 建議---72
參考文獻---75
一、 中文部分---75
二、 西文部分---80
附錄一：父母教養態度量表使用同意書---81
附錄二：教師教學風格問卷使用同意書---82
表 次
表 2-1-1 Peery（1979）社會計量地位分類--- 14
表 2-1-2 Coie, Dodge 和 Coppotelli(1982)社會計量地位分類--- 14
表 2-1-3 Coie 和 Dodge (1988) 的社會計量分類--- 16
表 2-1-4 洪儷瑜和涂春仁（1996）修正後之分類--- 17
表 2-3-1 父母教養方式之測量--- 30
表 3-4-1 父母題本的題號分配表---44
表 3-4-2 教師題本的題號分配表---44
表 3-4-3 父母親教養態度量表題號分配表--- 46
表 3-4-4 教學風格問卷各層面題項之分配情形---50
表 4-1-1 幼兒背景變項之次數分配表--- 53
表 4-1-2 背景變項之次數分配表--- 54
表 4-1-3 幼兒背景變項之次數分配表--- 54
表 4-2-1 父母評定幼兒氣質之描述性分析摘要表--- 55
表 4-2-2 教師評定幼兒氣質之描述性分析摘要表--- 56
表 4-2-3 父母教養態度之描述性分析摘要表---56
表 4-2-4 教師教學風格之描述性分析摘要表--- 58
表 4-2-5 「教學風格問卷」人數與百分比分配表---58
表 4-3-1 背景變項在「社交地位」上之差異性--- 59
表 4-4-1 父母與教師在幼兒氣質評定上之差異分析摘要表---61
表 4-5-1 父母評定幼兒氣質對幼兒社交地位多項度羅吉斯迴歸係數摘要表 63 表 4-5-2 教師評定幼兒氣質對幼兒社交地位多項度羅吉斯迴歸係數摘要表—63 表 4-5-3 父母教養態度對幼兒社交地位多項度羅吉斯迴歸係數摘要表--- 65
表 4-5-4 教師教學風格對幼兒社交地位多項度羅吉斯迴歸係數摘要表---66
表 4-5-5 幼稚園兒童幼兒氣質、父母教養態度及教師教學風格對幼兒社交 地位多項度羅吉斯迴歸係數摘要表--- 68
圖 次
圖 3-1-1 研究架構圖---41
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
嬰兒自一出生下來，最早接觸的人就是照顧他的人，通常是父母親，此時與 父母親關係最為密切，而隨著年齡漸漸長大，和同伴在一起遊戲玩耍的時間增加
，於是和同伴彼此之間的關係就變得更密切，同伴兒童在生活中扮演著重要的角 色。直到進入學校就讀，在班級中與同儕團體的互動更顯得重要。有些孩子人緣 特別好，擁有許多好朋友，大家都喜歡和他在一起，在班上受到歡迎，其同儕關 係甚佳；反之有些孩子在班上很少朋友，大家不喜歡或很少和他在一起，常遭受 拒絕或忽略，其同儕關係不好。Hartup (1979) 指出，同儕是社會化重要的中介，
影響兒童性別角色的學習、道德的發展及攻擊行為的控制，也是兒童的模仿對象
、增強物及教師(引自李雅芬，2003)。當兒童與同儕互動時，可以自由自在的嘗 試各種新的角色、行為，學習瞭解及欣賞別人的觀點，從中獲得社會能力的發展，
所以兒童同儕關係的發展是其進行社會化之重要的一環(顏秀真，2000)。在幼兒 社會化的過程中，同儕互動時，孩子會表現出不同的社會行為，不同的行為表現，
被他人接受和喜好的程度也不相同，形成個體在團體中所屬的社會地位，Asher 和 Hymel (1981) 指出：孩子的社會地位，是以孩子在同儕之間受到多少同儕的 喜歡程度，來論定一般孩子的社會地位(引自李佳穗，2006)。Coie、Dodge 和 Coppotelli (1982) 利用「社會計量法」(socialmetry)將班級中學生的社交地位區分 為受歡迎兒童、被拒絕兒童、被忽視兒童、受爭議兒童及一般兒童等五種類型。
其中受歡迎兒童的同儕關係最好，被拒絕兒童的同儕關係最差(蘇秋碧，2000)。
Parker 和 Asher (1987) 綜合許多研究有關兒童同儕關係之文獻後，發現同儕關係 較差的兒童及青少年，往後的生活容易發生適應不良的危險。這些問題包括如學 校適應困難、心理困擾、行為偏差、中途輟學、心理困擾、犯罪傾向較高、藥物 濫用、缺曠課較多，甚至影響未來的職業發展及婚姻生活等(引自李雅芬，2003)。
沒有良好同儕關係，遭受同儕排斥的人，沒有或是很少與同儕接觸，在往後常有 身心失調的情形。同儕關係良好的人，能被同儕接受的人，大都也善於交際，同 儕關係的良寙，對幼兒的發展而言是具有重要性和影響力的，所以，建立良好的 同儕關係是很重要的。如果能提高幼兒的同儕社會地位，將有助於幼兒的人格發
展和社會適應。每一位兒童都希望自己就是班上最受歡迎的，而欲提高同儕社會 地位，使教育工作者協助兒童建立良好的同儕關係，探索其影響之因素是有其必 要性的。
Shaffer (1994) 認為影響學生在同儕團體中社會地位的因素，包含：(1)名字；
(2)出生序的不同；(3)父母的教養型態；(4) 認知技巧；(5)生理特徵；(6)人際行為 模式等六種(林翠湄譯，1995)。蘇秋碧( 2000)整理國內外學者的研究與文獻發現，
將所有因素歸納成家庭、個人與學校三類：(1)家庭因素：包含兒童依附關係、社 經地位、父母管教態度、父母性格問題與婚姻狀況、兒童性別、出生序、家中兄 弟姊妹的人數；(2)個人因素：包括個人人格特質、行為表現、種族、姓名、年齡、
外表的吸引力、社會認知能力、社交技巧；(3)學校因素：為學業成就、教師因素 (教師的人格特質、行為、教學態度)。影響同儕社會地位的因素甚多，就一個教 育工作者來說，除了學校的教學因素，其它就是幼兒本身的個人氣質和幼兒的家 庭因素，研究者分別從幼兒個體的氣質特性，其次是幼兒自小接觸的家庭環境中 父母的教養態度，以及孩子接觸的社會環境中，班級教師教學風格三方面來探討 對幼兒在班上社交地位的關係。另外，本研究之相關研究特別指出性別、年齡之 背景因素對氣質之影響，探討不同性別、年齡的幼兒在社交地位的差異情形，因 此將鎖定在「性別因素」及「年齡因素」對幼兒社交地位的影響作探討。
孩子一出生下來就具有不同的特性，也擁有不一樣的氣質，父母在教養子女 的過程當中，會發現每一個孩子都是各自獨立且不相同的。根據幼兒發展學家、
心理學家、小兒科醫學家及兒童精神醫學家分別由生理、心理和社會的角度探 究，確認兒童早期是具有個別差異的(鄭婉玲，2007)。此一個別差異現象，與幼 兒的「氣質」是有關係的。氣質是人格特質的重要因素之一，是受到環境刺激時 最初的表現與反應，對行為深具影響力(周舜瑩，2008)。Ｒutter(1985)也對幼童行 為的長期研究中發現，行為發展的長期影響，與其個人的氣質也有很大的關係，
不是只有來自外在環境的介入(引自李美瑩，1994)。每個孩子自出生後，在遺傳 特徵、生理、心理各方面都是不一樣的，個體因不同的行為表現，所表現的氣質，
是沒有所謂的好壞之分，是一種天生的行為方式，也是孩子的社會化發展及學習 狀況是否順利的一個影響因素，從認識人們自出生時就已經具有的氣質，以及先 天的行為中，就容易了解孩子的發展情形和產生的行為問題。兄弟姊妹在先天遺 傳上是不相同的，再加上後天環境產生不同的影響，最後就形成各自不同的獨特 氣質個性。由於不同的氣質個性，有的幼兒每天面帶微笑，性情溫和不怕生，願 意與他人接觸，適應能力強、不固執，很受歡迎；有些孩子活潑好動，比較衝動，
經常會因為肢體動作影響到其他幼兒，而不受歡迎。在幼兒的彼此互動中，文靜 型的孩子個性比較趨避，面對陌生情境時會畏縮不參與，好動型的孩子個性趨進
，常以肢體語言的方式回應別人(王珮玲，1999)。幼兒不同的氣質特徵，形成不 同的行為表現，有的可能會引發不同的行為問題，造成在同儕團體中不同的社交 地位，甚至會影響到未來的社會適應。就個體的氣質因素，不同的氣質表現對幼 兒社交地位的關係和影響，是研究者要探究的問題之一。
孩子一出生，最早接觸及最親密的人就是父母，由於先天的不同氣質，加上 後天的環境互相影響，形成每個個體的獨特性，與別人都不相同。Stafford 和 Bayer 於1993年研究中，認為父母親藉由教養態度將其內在的信念、價值觀、人 生觀表現於教養行為上，在兒童整個發展過程中有不可忽視的影響力(引自黃玉 臻，1997)。Maccoby (1984)家庭是個體從出生一直到成長的重要場所，影響著個 體行為發展的結果，在個人社會化過程中，父母扮演著最重要的影響者(引自陳 秀紋，2008)。孩子最早的社會互動行為，就是與父母親所建立的親子關係，透 過父母親的教導，學習基本的自理能力、生活技能、知識等。父母藉著不同的教 養態度及行為表現，對幼兒的的行為產生直接和間接的影響。父母是子女最主要 的照顧者，是子女學習的楷模，從父母身教及言教的影響中，父母各方面表現的 態度及行為會經由教養的方式傳達給子女，影響子女的行為、言談和舉止。父母 不同的教養態度，形成幼兒的不同行為表現，不同行為表現被同儕接受的程度也 不相同，對幼兒社交地位的關係和影響，是研究者要探究的問題之二。
「教學」是學校教育的主體，是教師與學生交互作用、互相影響的歷程。優 良的教師在教學上可以引起學生學習動機、提昇學生學習興趣、增加學生學習效 果；否則，會降低學生的學習動機、學習興趣、甚至降低學生學習的意願(李俊 儀，2003)。在幼稚園中，幼兒最常接觸的對象就是老師。教師的人格特質、教 導方式、教室管理、教學風格等等，將會影響學生的學習表現。教師的教學風格 是一項穩定的教學方式而教師以此種方式和學生進行互動，自然對學生產生影響 (張振南，1995)。教學是多樣化的歷程，教師在此多樣化的教學歷程中，是教學 風格形成的掌握者(許淑華，2002)。Silberman(1969)觀察師生互動的情形中發現，
老師對某位學生的喜愛或是拒絕的態度，也會影響到其他同學對此學生的態度 (引自許淑華，2002)。在學校的生活中，每天和幼兒朝夕相處的除了同儕，就是 幼兒的教師，許淑華(2002)的研究中，把教師教學風格區分為「學生中心型」、
「教師中心型」和「折衷型」。不同教學風格的教師有不同的教學態度，蘇秋碧 (2000)的研究指出教師對學生的教學態度與期望會影響其對學生行為的評量，也
間接影響教師對學生的態度與行為表現的回饋方式。一個非常好動的孩子，如果 遇到教師中心的教師，對幼兒好動的情形，經常加以處罰，不注意個別的差異，
採用一致的標準，讓其他幼兒也認為這位好動的幼兒就是不乖、表現很差，是否 會影響他在班上社交地位的關係？學生中心的教師比較民主，從學生的經驗為基 礎，以學生的生理、心理與學習原理並評估學生的各種需求和問題設計教學活動
，對學生的評定和要求也會注意個別差異，不會用同一個標準去要求所有的學生
，學生有個別學習的機會和彈性發展的空間，達到有效的學習，以鼓勵、關懷代 替責罵和處罰，在友善、溫馨的學習氣氛中學習，讓好動的學生有所規範，退縮 的學生有所表現，提升學生的學習效能和良好的行為表現，減低學生被拒絕出現 的機率。教師的教學風格是否也會影響幼兒的互動和班上的社交地位？不同的教 師教學風格對幼兒社交地位的關係和影響，是研究者要探究的問題之三。
第二節 研究目的
本研究欲比較幼兒氣質、父母教養態度和教師教學風格上的差異與幼兒社交 地位的關聯程度，擬達成的目的如下：
一、了解幼兒氣質、父母教養態度、教師教學風格與幼兒社交地位之現況。
二、了解幼兒氣質與幼兒社交地位的關係。
三、了解父母教養態度與幼兒社交地位的關係。
四、了解教師教學風格與幼兒社交地位的關係。
五、了解幼兒氣質、父母教養態度及教師教學風格與幼兒社交地位的關係。
第三節 研究問題與假設
一、研究問題
根據研究目的發展出的研究問題如下：
(一) 1.幼兒社交地位之受歡迎幼兒、被拒絕幼兒、被忽視幼兒、受爭議幼兒、
一般幼兒的分布情形為何？
2.幼兒氣質在(1)活動量(2)適應性(3)趨避度(4)情緒強度(5)注意力分散度 (6)堅持度六個向度的分布情形為何？
3.父母教養態度在(1)自信程度(2)歸因傾向(3)接納程度(4)瞭解程度等四
向度的表現情況為何？
4.教師教學風格的情形為何？
5.不同背景變項(性別、年齡)的幼兒社交地位的差異性為何？
6.父母與教師認知的幼兒氣質是否有差異？
(二)幼兒氣質對幼兒社交地位的影響為何？
(三)父母教養態度對幼兒社交地位的影響為何？
(四)教師教學風格對幼兒社交地位的影響為何？
(五)幼兒氣質、父母教養態度及教師教學風格對幼兒社交地位的影響為何？
二、研究假設
根據上述的研究問題，提出本研究的研究假設：
假設一：不同背景變項的幼兒社交地位有顯著差異。
假設1-1：不同性別的幼兒，其社交地位有顯著差異。
假設1-2：不同年齡的幼兒，其社交地位有顯著差異。
假設二：父母與教師認知的幼兒氣質有差異性。
假設三：幼兒氣質、父母教養態度、教師教學風格與幼兒社交地位有顯著關係。
假設3-1：幼兒氣質與幼兒社交地位有顯著關係。
假設3-2：父母教養態度與幼兒社交地位有顯著關係。
假設3-3：教師教學風格與幼兒社交地位有顯著關係。
假設四：幼兒氣質、父母教養態度及教師教學風格在幼兒社交地位上有顯著關係。
第四節 研究範圍
一、 研究對象
本研究係以研究者服務的高雄市國小附設幼稚園的幼兒、幼兒父母以及幼兒 的班級教師為研究對象。
二、研究內容
本研究以幼兒背景變項性別、年齡以及幼兒氣質、父母教養態度與教師教學 風格三個變項加以研究，不包括其他變項及其影響因素。
三、研究方法
本研究採用問卷調查法，將所得到的幼稚園幼兒及幼兒父母、教師的相關實 證資料分類整理之後，運用統計套裝軟體SPSS 12.0加以統計分析，驗證假設並提
出結論。
第五節 名詞解釋
一、幼兒氣質
指具有遺傳性、先天性，是個體行為反應的表達方式，每一個個體都不會相 同，並且各自獨立 (王珮玲，1995)。本研究所稱之幼兒氣質是受試幼兒以台北市 立師範學院1991年根據美國喬治亞大學馬丁(1988)所編製的幼兒氣質量表加以修 訂，測驗內容為1.活動量2.適應性3.趨避性4.情緒強度5.堅持度6.注意力分散度六 個向度。
二、父母教養態度
指父母教養子女時所持之態度(鄭玉英，1983)。本研究所稱之教養態度是受 試父母以鄭玉英(1983)之父母教養態度量表所測得之分數為指標，包括養育子女 的自信程度、歸因傾向、接納程度及瞭解程度。
三、教師教學風格
本研究所指的教師教學風格是許淑華(2002)採用 Conti(1989)對教學風格的定 義，將教學風格定義為：「教師在任何情境、任何時間下較為一致的行為特質。
包含教學方法、教學行為、師生互動以及教學模式。」包括學習者中心活動、個 別化教學、學生經驗、評估學生需求、學習氣氛的建立及個人發展的彈性等六個 層面，依據教師在進行教學時對這六個層面的採用程度，區分為「教師中心」
、「學生中心」和「折衷型」。 四、社交地位
在本研究中，以社交地位為名，主要是指兒童在班級中，受到同儕喜歡與不 喜歡的程度。係指兒童在同儕社會中的社會地位。根據 Coie 和 Dodge 的分類 指標(如表2-1-3)將社交地位歸類為受歡迎兒童、被拒絕兒童、被忽視兒童、受爭 議兒童以及一般兒童五種類別。其中受歡迎兒童，得到同儕正面提名者多，負面 提名者少。被拒絕兒童，得到同儕負面提名者多，正面提名者少。被忽略兒童，
得到同儕正面及負面的提名都少。受爭議兒童，同時得到同儕正面及負面的提 名。其它的則歸類到一般兒童。
第二章 文獻探討
第一節 幼兒社交地位
壹、定義與理論
一個人在團體中與其他人相處在一起，建立個人與他人的關係，也就是所 謂的人際關係，這個團體中的其他同儕，對於此人的喜愛程度，形成了他在此團 體中的「社會地位」。簡言之，社會地位也就是個體在某一團體中，受到團體中 同儕喜好的程度以及同儕影響的程度。Shaffer (1994) 指出個體在團體中同儕互動 時所具有的影響力，和受同儕喜愛或接納的程度，稱為個體的「社會地位」(引 自蘇秋碧，2000)。學生在學校中學習，與同學們朝夕相處，同儕間的關係顯得 非常的重要，同儕關係的好壞是未來社會適應的指標，影響個人自我概念和品格 的發展，還有社交能力、社會技巧等能力，尤其是個體在和同儕互動時所培養出 來的社交能力，對正在發展階段的兒童或青少年而言，此階段具有良好的社交能 力是協助認知、語言和情緒發展的一個重要關鍵(蘇秋碧，2000)。因此學生如果 在同儕團體中有較低的社會地位或是受到同儕拒絕，可能會影響日後的社會適應 和人格的發展；在學校如果有較高的社會地位和良好的同儕關係，則有利於發展 各種能力、學習不同的社會經驗，有助於學生未來的社會適應。
詹棟樑(1994)指出心理學家認為兒童的社會發展與人際關係的發展是來自於 兒童社會化的結果。兒童學習社會所認可的信念、行為以及價值觀的重要途徑，
就是兒童社會化的歷程，也是兒童發展社會地位與學習如何扮演合宜的社會行為 角色的過程。以下就Erikion 的心理社會發展論以及Vygotsky認知發展論說明如 下：
一、Erikson 心理社會發展論
黃月霞(1993)的研究指出 Erikson 的人格發展論即整個心理社會發展的過程
，適當的社會化歷程，使兒童得以成功的渡過八個階段，從開始與人建立信任的 嬰兒期開始，到成人期的合乎現實，以及透過社會認同的自我意識使其人格發展 達到最高峰(引自蕭彩琴，2005)。就三到六歲幼兒階段的兒童而言，正處於Erikson 心理社會發展中「自動自發對退縮愧疚」的時期。此階段兒童的特點是必須保持 自動自發的精神，也必須學習不去侵犯他人的權利、隱私或目標。就兒童的社會
關係而言，與同儕互動並且尋求同儕的接納，是為重要的課題，因此，發展良好 的同儕關係是此時期兒童的重要任務之一。同儕的互動關係形成不同的社會地位
，對於社會地位的形成，產生重要的影響因素。
二、Vygotsky 的認知觀點
認知發展隨著年齡的增加而增加，大部分來自於人際的互動，也是兒童進入 學齡階段的重要學習課題之一。特別是與較有能力的同儕互動，助益良多，尤其 是在提昇兒童認知理解的層次上是非常有幫助的。學齡前幼兒的認知能力處於前 運思期，常常是由自己的角度來考慮事情，而與其他人的互動中，還沒有能力同 時考慮到二人的關係(李佳穗，2006)。同儕是兒童模仿和學習的對象，與優秀的 同儕建立良好的關係，有助於兒童認知能力的提升。
此外，Vygotsky亦認為認知的發展大多來自於個體與他人之間的互動。近側 發展區(ZPD)與鷹架作用(scaffolding)指出，兒童可以藉由自己與成人或有能力同 儕之間的彼此互動中去學習，在彼此互動時可以讓兒童學習以不同的立場思考，
學習不同的社會角色，進而提升兒童的認知能力。
「社會地位」有時也稱為「同儕關係」(蕭彩琴，2005)。在同儕團體中的社會 地位對個體社會適應及心理發展都具有影響力，不良的同儕關係容易造成個人適 應的問題。劉安彥與陳英豪(1994)即指出，兒童、青少年和同儕關係的建立與維 持若有困難，不但很有可能對將來成年生活的人際關係、情緒及心理健康方面造 成負面的影響，也極有可能降低其目前的學習品質(引自李麗卿，2008)。同儕關 係是人際關係的一種，而同儕的社會地位是在探討同儕團體的同儕關係。探討有 關同儕關係理論大致來自人際關係的理論，和同儕關係相關的理論，可分為人際 關係理論、人際關係需求理論、社會學習理論及認知發展理論。以下分別從這幾 項相關的論點探討同儕社會地位對兒童發展的影響。
三、人際關係理論(Interpersonal Relation Theory)
美國精神醫學家Sullivan於1953年提出人際關係理論(引自蔡其螢，2005)，為 了滿足人類的基本需求，認為人際間交互作用產生了人格，因此人格的發展需存 在具有人際關係的社會情境中。正常人格發展的因素，是社會環境和人際關係，
主張人格研究的單位是人際關係，而人格之研究必須是在具有人際關係的社會情 境(蔡其螢，2005)。因此，和諧的人際關係，對人格發展是具有正面的影響。兒 童早期與父母互動的關係，形成人際的發展，人際發展形成了人格，然後以此種 模式運用到與其他人互動的模式。隨著年齡逐漸成長，和友伴建立「同儕關係」，
此種「同儕關係」到了兒童期後期或青少年時期，有時還會超過與父母的關係。
Rubin等人(1997)指出，同儕關係是影響兒童人格發展的一大因素，在兒童期如果 有被排斥的經驗，可能會導致兒童對自己社交能力的質疑與否定，而產生自卑感
，造成不健全的心理(引自蔡其螢，2005)。因此，隨著生理和心理的發展，不同 階段的個體，會產生不同的人際關係，在不同的每個階段也都形成重要的影響力 量，良好的人際關係有助於建立健全的人格，提高學習的品質，獲得自我的肯定 以及較高的社會地位。
四、人際關係需求理論(Interpersonal Needs Theory)
Schutz(1973)最早提出人際關係需求理論，亦即人際關係三向度理論
(Three-Dimensional Theory)。他認為每個人都存有對人際關係的需求，而人際關係 的滿足與否將會進一步影響個人的自我概念(引自石培欣，2000)。在人際關係的 需求方面，Schutz將它分成三類： 接納 (inclusion)、控制 (control) 及情感 (affection) 三方面的需求，而對於不同需求類型的人，會發展成不同的人際反應特質，以下 分別將三類需求說明如下(引自蔡其螢，2005)：
(一)接納
「接納」是指被團體所接受。Schutz認為被團體接納的需求即是歸屬的 需求，個人在團體中會覺得被愛、被關懷、被需求，如果個體被團體接納 時，較少產生孤獨感；相反的，如果較少接納需求的人則顯得較為內向、
退縮。
(二)控制
「控制」的需求是指個人影響其他人、事、物的慾望，控制需求高的 人，時時想要駕馭別人，但無法負擔作決定的責任；控制需求低的人，不 願作決定和承擔責任。控制需求適當的人才能在控制別人與被人控制彼此 之間找到平衡，扮演好自己的角色。
(三)情感
「情感」即指一個人接受與表達愛的慾望，代表人際間的親近感覺。
情感需求高的人會表現出需要他人喜愛的態度，情感需求低的人，讓人感 覺冷淡，不善於接受和表達情感。因此，情感需求適中的人，才能在情感 的接受與表達間取得平衡，也才會有合宜的人際關係。
五、社會學習理論(Social Learning Theory)
美國心理學界學者Albert Bandurau，從學習心理學為基礎，研究人類社會行 為的形成和變化，提出社會學習論。Bandurau稱自己的理論為「交互決定論」
(reciprocal determinism)主張社會行為是由個人內在因素、環境因素和行為因素等
三方面的交互作用而產生，個體藉由社會歷程，經由社會增強、認同與模仿的學 習歷程而形成(引自李麗卿，2008)。個體在人際的互動中，不需要依靠直接的親 身經驗，而是以自己的觀察、判斷、思考等能力，獲得學習，透過觀察歷程就能 得到新行為的學習。在平常生活中，透過觀察社會的楷模，如父母親、同儕和教 師，也會產生學習。社會學習論學者認為對兒童而言，日常生活中的楷模就是父 母、教師以及同儕等，而同儕的年齡相同、地位相同，也是兒童行為模仿的最主 要對象，兒童願意改變自己的行為，來得到同儕團體的接納、認同和符合團體紀 律的行為，因此，同儕團體對彼此行為的認同與否具有重要的影響力量。而此種 從同儕團體受到的影響，和從父母、教師及團體社會中學習到的技巧是一樣重要 的。同儕是一種良好的示範者，經由良好行為的示範來幫助社會適應較弱者。因 此，被同儕接納有助於社會化的進行，增加生活的適應能力。
六、認知發展理論(congnitive-development theory)
Jean Piaget(1952)的認知發展論認為個體是一個建構者(constructivist)，是根據 認知發展的層次來建構現實世界，他認為每個個體認知的發展是以階段式的方式 進行的，各個發展階段的順序是固定不變的，不同的認知發展階段，對應到不同 的結構整體，在同儕團體中經由同儕間的接觸，會提供個體一個磨練社會認知技 巧的機會(引自徐慶娟，1996)。同儕經由嘗試去處理彼此之間在解決問題上發生 的不同意見，有助於各自在認知上的功能發展。
小結
從艾瑞克遜心理社會發展論來看，就兒童的社會關係而言，與同儕互動並且 尋求同儕的接納，是為重要的課題；在社交地位而言，受同儕歡迎是影響社交地 位的重要因素。Vygotsky 的認知觀點來看，認知的成長與發展大部分來自人際 的互動，同儕是兒童仿效的對象和學習的伙伴，與優秀的同儕建立良好的關係，
則有助於兒童認知能力的提升，而與同儕建立良好的關係，是社會地位形成的重 要因素。人際關係理論來看，同儕關係是影響兒童人格發展的一大因素，在兒童 期若有被排斥的經驗，在社交地位被拒絕或被忽視，可能會導致兒童對自己社交 能力的質疑與否定，而產生自卑感，造成不健全的心理。在人際關係需求理論中，
從個體在接納、控制、情感三方面來看，被團體接納時，較少產生孤獨感，有較 高的社交地位。控制需求適當的人在控制別人與被人控制兩個端點找到平衡，能 建立好的人際關係，調整自己扮演的角色，也會獲得較高的社會地位。情感需求 低的人常逃避人群，不善於接受與表達他人的情感，影響社交地位。社會學習理 論來看，被同儕接納是有助於社會化的進行，並進而利於生活的適應能力。而較
高的社會地位比較容易被同儕接納，社會地位與同儕接納彼此之間是相互影響 的。認知發展理論來看，提升兒童的社會認知能力，要經由同儕間的接觸，提供 個體一個磨練社會認知技巧的機會，幼兒社會認知能力是影響社交地位的因素之 一(蘇秋碧，2000)。綜合以上理論，說明同儕社會關係的重要性，增進人際關係，
發展良好的社會地位是相當重要的課題。
貳、評量法
對兒童同儕關係的測量方法主要是社會計量法，主要目的是為了瞭解兒童在 同儕團體中的社會地位及其被同儕接納和喜愛的程度。Newcomb 等人(1993)收集 從 1982 到 1991 年十年中有關同儕關係的41篇研究進行後設分析發現大多數 的研究其收集資料來源可歸為四類:觀察法、同儕評量、成人(教師、父母或其他 成人)評量及自我評量(引自林雯菁，2001)。茲將此四種評量方法說明如下：
一、同儕評量法
同儕評量法最常使用的技術是社會計量法(林雯菁，2001)，近 10 年在國內 有許多相關研究常使用此法來評定兒童的社會地位(蘇秋碧，2000；顏秀真，2000；
林世欣，2000；陳忠傑，2000；楊婷雅，2007)，通常可以採用兩種方式來進行:
一種是「同儕評定法」(peer rating)，另一種是「同儕提名法」(peer nomination)，
所謂「同儕評定法」是指研究者列出班上或團體中每一位成員的姓名或座號，請 受試者針對每一位成員以Likert 式量表來表示對其喜惡的程度，得到的點數愈 多，表示愈受同儕的喜愛；而「同儕提名法」分成限制提名法(restricted nomination) 及非限制提名法(unrestricted nomination)，限制提名法是經由正負向提名的方式(如 寫出在班上最喜歡及最不喜歡的同學各三位)，依據提名的結果，以分類標準進 行社會地位的分類，非限制提名法是指不限制提名最喜歡及最不喜歡的人數，受 試者可提名在團體中所有喜歡與不喜歡的同學。McCandless 和 arshall l(1957)為 了增加學前兒童在社會計量測驗上的注意力，使其能具體考驗團體中每位成員，
便設計出「照片式社會計量法」(Picture Sociometric Test)，進而使社會計量的評量 方法適用對象更為廣泛(引自蔣惠珍，1986)。
早在1934年J. L. Moreno 首先提出社會計量法(sociometry)，包含了所有測量人 際關係的技術，在當時的義涵是指：「評量某一團體中，人際吸引或拒斥關係的 工具」(引自顏秀真，2000)。其後的研究雖然經過許多改變，但是大都還是衍生 自 Moreno 的社會計量概念而來。
二、自我評量法
自我評量法的使用通常是指要求受試者根據自陳量表上的描述與自己相符 合的情形來作答，以作為評量的依據。程紋貞(1996)認為此法的限制可分成兩部 份來加以探討:
(一)在量表本身方面
1.量表使用的語言是否恰當。
2.無法了解量表限制受試者正確回答的程度。
(二)在受試者方面
1.受試者必須了解題意。
2.受試者的自知(self-knowledge)或是自覺(self-awareness)是否清楚。
3.受試者對題目的熟悉程度。
4.受試者可能很難正確去判斷自己的行為狀態。
5.受試者所回答的是自己在許多情境中的「一般」(average)行為。
6.受試者的配合意願。
7.受試者受社會期望影響的程度。
8.受試者是否產生防衛心理。
9.受試者受到施測情境的影響或是情緒因素之影響。
雖然此法有其缺點，但仍有其使用的價值，因為:
1.唯有自己才有機會深入自身的內在生活環境，所以最直接的方法就是問 當事人。
2.適合大樣本的研究。
3.只要自陳量表能超越觀察者的主觀印象，就能實際獲知受試者的人格特 質。
三、教師評量法
Ladd 和 Profilet(1996)認為教師會比同儕更有能力及經驗來區別兒童的行為
，而且與兒童相處的時間比觀察者更多，也更了解兒童，因此教師最具備評量兒 童行為特質的能力，但另一方面卻並不表示教師所提供的訊息一定是正確的，
Parker 和 Asher(1993) 認為雖然同儕評量與教師評量相似，但因為評量的觀點並 不一定相同(引自林雯菁，2001)。同儕間的相處與師生間的相處方式，還是會有 不同的地方，老師可能也會因為個人主觀因素而產生偏差；教師在觀察及評量兒 童的行為時，並不一定會比直接觀察者來的正確。為了要客觀的觀察以及讓資料 更正確，此時就需同時使用多種評量的方式進行評量。
四、觀察法
觀察法是指由研究者本身或是接受過訓練的觀察人員在自然的情境中，直接 進行觀察兒童與同儕互動的行為表現，觀察到的結果比較客觀。蘇秋碧(2000)即 採用觀察法來瞭解兒童與同儕互動時的行為表現。此種觀察法雖然可以更清楚看 到兒童與同儕相處時的互動行為表現，但受限於時間和人力，對於大樣本的觀察 較無法進行。
以上的各種評量方法都各有其優缺點，因此當我們在進行研究時，並不是只 有其中一種方法是最好的，而是必須根據研究的內容、目的、問題以及受試對象 等，做為選擇評量工具的依據，來獲得更客觀性的資料。
由以上四種評量工具之整理可以知道，根據 Newcomb 等人(1993)針對 41篇 研究進行後設分析發現，自我評量法雖然較能讓受試者深入自身的內心世界，瞭 解自己是否能知道與他人的互動時的行為表現，但因為幼兒自我知覺的發展上尚 未成熟(楊婷雅，2007)，比較不適合學前兒童；而觀察法因為較費時，觀察的人 數有限，同時也無法針對大樣本進行觀察，比較不被使用；同儕評量及教師評量，
可針對大樣本進行研究，因為較具客觀性，實施上也較方便，常被研究者使用。
參、同儕提名法的分類模式
Perry（1979）首先提出雙向度分類的架構，透過人際關係中正、負提名「和」
與 「差」兩者所正交出的座標軸，將班級劃分成不同的四個群組，與用於測量 所有的人際關係需求的「社會計量技術」是相同的。從Peery（1979）提出雙向度 社會計量地位分類法之後，陸續有國內外學者進行社會計量地位分類的相關研 究，雙向度概念成為社會計量地位分類方法的主流。常使用的分類方式有 Peery(1979)模式、Coie 等人(1982)模式、Newcomb 和Bukowaki (1983)模式、Coie 和 Dodge(1988)模式等四種(顏秀真，2000)。
一、Peery（1979）模式
Peery(1979)是最早對雙向度分類做一具體描述的學者。首先正式提出雙向度 的分類架構，以「社會影響」(social impact，簡稱SI) 和「社會喜愛」(social preference， 簡稱SP) 兩分數來分析團體中成員的社會計量地位。「社會影響」
是正向提名次數(P)加上負向提名次數(N)的總和，這個分數代表一個人在團體中 對他人的影響力或是影響程度；「社會喜愛」為正向提名次數(P)和負向提名次 數(N)兩者之差，這個分數代表一個人在團體中受到喜愛的程度。Peery 模式是以
「社會影響」為縱軸和「社會喜愛」為橫軸所構成的雙向度社會計量地位分類。
此分類法將兒童分為「受歡迎」( popular )、「被拒絕」( rejected )、被孤立( isolated) 和「親切者」( amiable )等四種不同分類地位的人，雙向度分類的模式始被奠立(楊 婷雅，2007)。
表2-1-1 Peery(1979)社會計量地位分類
分類 社會影響(SI) 社會喜愛(SP) 受歡迎 ( popular ) >平均數 >0 被拒絕 ( rejected ) >平均數 <0 被孤立 ( isolated ) <平均數 <0 親切者 ( amiable ) <平均數 >0 註： SI＝P＋N， SP＝P－N；P：正向提名次數；N：負向提名次數 (資料來源：楊婷雅，2007)
二、Coie、Dodge 和 Coppotelli (1982) 模式
Coie 等人(1982)沿用Peery(1979)提出的雙向度分類法的概念發展而成。但與 Peery 模式不相同的是 Coie 等人模式將社會喜好與社會影響，以及正向社會提 名(LM )與負向社會提名(LL)等分數轉換成為標準分數(z 分數)。Coie 等人模式的 社會計量地位也是以「社會影響」和「社會喜愛」兩分數為主軸，並以0為原點，
構成「受歡迎」( popular)、「被拒絕」( rejected )、「被忽視」( neglected )、「受 爭議」(controversial)和「平均組」(average)五種社交地位(楊婷雅，2007)。
表2-1-2 Coie、 Dodge 和 Coppotelli(1982)社會計量地位分類
分類 LMZ LLZ SIz＝LMZ＋LLZ SPz＝LMZ－LLZ 受歡迎( popular） >0 <0 >1.0 被拒絕(rejected) <0 >0 <-1.0 被忽視(neglected) LM＝0 <-1.0
受爭議 (controversial)
>0 >0 >1.0
平均組(average) >-0.5 & <0.5 註：LM：最喜歡的原始分數；LMZ：最喜歡的z分數；
LLZ：最不喜歡的z分數；SIz：社會影響的z分數；SPz：社會喜愛的z分數 (資料來源：楊婷雅，2007)
三、Newcomb 和 Bukowaki(1983)模式
Newcomb 和 Bukowski(1983)所提出的分類模式主要是以機率理論為基礎所 發展而成的，此模式又稱為「機率( probability )模式」(引自顏秀真，2000)。
Bronfenbrenner(1934)以團體提名者的人數為依據，以個人可能被提名次數之期望 值作為標準，訂出機率水準(p值可以是<.1,.05 或.01)。假設喜歡和不喜歡分數的 期望值落在範圍之內，稱為「一般分數」( commonscore)； 假設喜歡和不喜歡分 數的期望值落在範圍之外，稱為「稀有分數」(rare score)。 Newcomb 和
Bukowski(1983)的分類模式重點擺在「稀有」分數與「機率」分數的決定，在社 會喜愛方面，如果團體的人數在 8 到 12 人間，且每個人的正、負向提名有三 次的話，則正、負向方面的稀有分數應該是 6 或 6 以上，若人數在 13-50 人之 間，則稀有分數在 7 或 7 以上。而社會影響方面，若團體人數為 8 人時，其 正、負向的機運分數應該是 4 或 4 以下，若人數增加為 9 人時，機運分數則 降為 3 或 3 以下。由此可見，Newcomb 和 Bukowski(1983)模式是以「稀有」分 數與「機率」分數做為效標。每個受試者都可以無遺漏的、獨立的被分配至五種 社會計量地位中的其中一個。Newcomb 和 Bukowski(1983)社會計量地位分類名 稱與 Coie、Dodge 和 Coppotelli(1982)分類相同，其分類標準如下(顏秀真，2000)︰
(一)受歡迎組(populars)︰被喜歡分數為「稀有分數」，而且不被喜歡分數 低於平均數者。
(二)被拒絕組(rejects)︰不被喜歡分數為「稀有分數」，而且被喜歡分數 低於平均數者。
(三)受忽視組( neglects )︰社會影響分數低於機運(chance)分數者。
(四)受爭議組(controversials)︰被喜歡與不被喜歡分數皆為「稀有分數」
者；或假設被喜歡與不被喜歡分數其中只 有一種屬於「稀有分數」，且另一種分數 又在另一向度 (other dimension) 高於平均 數者。
(五)平均組 (average)︰社會影響分數為機運分數，且被喜歡與不被喜歡分 數低於「稀有分數」者。
四、Coie 和 Dodge(1988)模式
Coie 和 Dodge(1988)同樣以正負向提名的方式，修正前述 Coie 等人(1982) 模式所發展出來的社會計量地位分類法，差別在於不同類別的界定。根據先前模 式對於「被忽視」和「一般組」的分類不穩定現象做了ㄧ些小幅度的修正。Coie
和 Dodge (1988) 模式是請受試者各提名三位在班上最喜歡及最不喜歡的同學，
將最喜歡 (簡稱LM) 及最不喜歡 (簡稱LL) 的分數相加成為社會影響 (簡稱SI ) 分數，相減成為社會喜好 (簡稱SP)分數；並將原始提名之最喜歡及最不喜歡與 社會喜好及社會影響分數全部轉為標準分數後，再依 Coie 和 Dodge(1988)社會 計量地位分類法為標準，將所有兒童分成五種地位類別，分別是受歡迎
(popular)、被拒絕 ( rejected)、受爭議 (controversial)、受忽視 ( neglected) 及一般 ( average) 等類別(楊婷雅，2007)。
表2-1-3 Coie 和 Dodge(1988)的社會計量地位分類
分類 LMz LLz SIz=LMz+LLz SPz=LMz-LLz
受歡迎組 >0 <0 >1.0 被拒絕組 <0 >0 <-1.0 受忽視組 <0 <0 <-1.0
受爭議組 >0 >0 >1.0
一般組 >-1.0 & <1.0 >-1.0 & <1.0 註： LMz：最喜歡的z分數； LLz：最不喜歡的z分數；
SIz：社會影響的z分數； SPz：社會喜愛的z分數 (資料來源：楊婷雅，2007)
國內一些學者也做過上述社會計量地位分類系統各模式的比較研究，認為 Coie 和 Dodge(1988)模式仍無法讓所有受試兒童完全歸類，於是提出修正。
洪儷瑜、涂春仁(1996)針對黃德祥(1991)的實驗結果進一步加以重新施測分析 的結果，卻發現仍有部分兒童無法歸類，因此二人乃提出修正公式，以改善Coie 和 Dodge (1988) 模式中某些兒童無法歸類的問題，其新修正公式乃針對，當SPz
＝0且/或SIz＝0 時，並未包括在分類系統中的問題進行修正。其新分類標準如下：
表2-1-4 洪儷瑜和涂春仁(1996)修正後之分類
分類 LMz LLz SPz=LMz-LLz SIz=LMz+LLz
受歡迎 >0 <0 >＝1.0 被拒絕 <0 >0 <＝-1.0
受忽視 <＝0 <＝0 <＝-1.0 受爭議 >＝0 >＝0 >＝1.0
一般 >-1.0 & <1.0 >-1.0 & <1.0 (資料來源：蘇秋碧，2000)
由於 Coie 和 Dodge (1988) 模式全部用標準分數，具有下列特性：(1)分類 標準明確、易實施；(2)能確實地反應出實際的社會地位，分類準確性高；(3)兼 顧雙向社會提名與雙向度分類方法；(4)所有受試者均能被分配到其所屬的地位 (楊婷雅，2007)。同時 Coie 和 Dodge (1988) 也明白指出，若受試者無法被歸為 受歡迎、被拒絕、受忽視和受爭議等組別時，屬於一般組。因此本研究決定以 Dodge(1988)模式，所以在本研究中，採用 Coie 和 Dodge (1988) 模式，先以同儕 評量方式，採用照片式社會計量法，讓每位幼兒提名在班上最喜歡和最不喜歡的 同學各三位。1.將每位受試者被正向提名的次數加總。2.將每位受試者被負向提 名的次數加總。3.將正向提名總次數加以標準化，求出 z 值。4.將負向提名總次 數加以標準化，求出 z 值。5.將正向提名 z 分數與負向提名 z 分數相加，得到 社會影響分數。6.將正向提名 z 分數與負向提名 z 分數相減，得到社會喜好分 數。7.依據標準化後的分類標準，將所有幼兒分成受歡迎、被拒絕、被忽視、受 爭議及一般五類別。
肆、社交地位相關研究
Volling, Mackinnon-Lewis, Rabiner, 和 Baradaran (1993) 認為被拒絕兒童之所 以被拒絕，是由於偏差的行為表現，再加上缺少正向的行為特質所致(引自顏秀 真，2000)。每一位兒童被同儕拒絕的社會行為特質並不相同，例如 Bierman, Smoot, 和 Aumiller (1993) 根據兒童行為特徵，將被拒絕男生分為「攻擊－被拒絕」與
「非攻擊－被拒絕」兩種類型，除了攻擊行為以外，長期害羞、退縮的兒童，屬 於非攻擊也會被同儕拒絕。
有關性別與社交地位的相關研究發現，在社會計量地位之分配情形會因為性
異，國中女生的得分表現優於國中男生，顏秀真(2000)在性別與社會計量地位的 關係上，發現女生比較容易被同儕提名為受歡迎者，男生容易被提名為被拒絕 者，林世欣(2000)女生的整體自評及整體他評同儕關係都比男生好，林雯菁(2001) 男生比較容易被歸為受歡迎及被拒絕的地位等；但也有研究發現男女生的社會計 量地位無顯著差異，如(洪儷瑜，1994)等。
與幼兒年齡相關的研究發現：年級愈高整體上同儕關係也較佳(林世欣，
2000)，類似的結果如(陳忠傑，2000)；有些研究則發現年級與同儕關係和社會計 量地位無關，如(洪儷瑜，1994)、(林雯菁，2001)。
伍、小結
綜合上述有關同儕關係相關的理論基礎中，在人際關係理論方面，指出兒童
期的重要他人即是同儕團體，同儕關係是影響兒童人格發展的一大因素，影響著 日後兒童和其他人的人際關係，而建立良好的同儕關係，對於人格發展有正向的 影響，在社交地位為受歡迎者；人際關係需求理論，讓人了解同儕在接納、控制 及情感三方面需求的滿足上，扮演了重要的角色，可以增進同儕之間彼此的認識 及友誼關係，建立良好的社交地位，對個人自我概念的發展也有幫助；社會學習 理論強調在個人成長過程中同儕關係對兒童社會化的重要性，例如行為表現與社 交技巧的培養等；認知發展理論指出同儕關係的建立與認知發展是有密切相關 的，兒童可以從自己、成人或有能力同儕間的互動過程當中，學習如何與人相處，
建立良好的人際關係。如果人際關係良好，在社交地位為受歡迎者，對於其一生 的人際關係會有正面的幫助。以上這些理論都有助於我們瞭解兒童同儕社會地位 關係的重要性。在同儕社會地位的分類中，分成受歡迎、被拒絕、受爭議、被忽 視、一般的五組幼兒，因為各有不同的行為特質，被同儕接納的程度也不相同，
在被拒絕的幼兒，經上述研究得之，除了因攻擊被拒絕，另外退縮、害羞，不善 交際，也會被同儕拒絕，唯有深入瞭解不同行為特質的原因，才能有效幫助和提 升幼兒的同儕社會地位。在性別和年齡方面，有的研究指出社交地位與性別和年 齡有關；有的研究結果是無差異，仍有待進一步的探討和研究。
第二節 幼兒氣質
壹、定義與理論
一、幼兒氣質意義在東方氣質的出現可追溯至早期的占卜術，乃以陰陽五行闡述人格氣質類型
，亦即氣質的強弱和氣質的型態；西方提出「氣質」(temperament)一詞為醫學之 父 Hipporates，乃取材自古代宇宙論和病理學 (cosmology & pathology)，因而，氣 質最開始的含義是指與體質(physical – consitution)有關的心理因素或習慣，但是 後來學者漸漸地偏離原始的含義，而在定義也產生分歧，沒有一致性的定義(王 珮玲，1995)。
1956 年美國學者 Thomas 和 Chess 所領導的研究小組，開始對幼兒先天行 為模式之個別差異進行系統長期追踪研究，稱為紐約長期追踪研究(New York Longitudinal Study 簡稱N.Y.L.S.)，該研究人員將個體與生俱來的獨特行為表現模 式，稱之為氣質，亦即氣質是個體如何表現行為的總稱，是一現象學名稱，描述 個體動作的快慢、規律性、適應性、反應強度、情緒本質和注意力集中等情形。
而巴斯(Buss)和布拉米(Plomin)認為氣質是天生的人格特質，嬰兒期就出現，有遺 傳基礎，在發展上具有穩定性，對成人人格有預測性，且具適應性，認為氣質有 三項特徵，情緒性、活動量和社交性(王珮玲1995)。雖然各專家學者對氣質的定 義尚未達成共識，但綜合各專家的看法，王珮玲(1995)的研究指出氣質具有遺傳 性、先天性，是個體行為反應的表達方式，每一個個體都不會相同並且各自獨立。
二、幼兒氣質理論
(一)湯姆斯(Thomas) 和闕思 (Chess) 的氣質理論
Thomas 和 Chess(1956)領導的研究小組所進行的紐約長期追蹤研究
(N.Y.L.S.)的早期研究中，以「原始反應」和「最初反應」來界定幼兒的早期行為 特徵，而事實上這種早期的個別差異，是一種內在行為方式的差異，也是嬰幼兒 與生俱來的固有特性，在個體發展過程中，個體主動且積極的與環境因素相互作 用，形成了個體的個別性，因此N.Y.L.S.改以氣質來界定此內在行為的特質(王珮 玲，1995)。 Thomas,et al.(1963)採非結構式訪談以蒐集兒童生活資料，其內容再 經 Birch 博士加以徹底且系統化的歸納分析，得到孩子出生時就有的九項天生氣 質特性(引自鄭婉玲，2006)。
1.活動量 (activity level)：活動量小的孩子，所需睡眠時間較長，比較不喜 歡活動；活動量大的孩子，所需睡眠時間少，清醒時間長。
2.規律性 (rhythmcity)：如幼兒反覆性的生理機能，在飢餓、睡眠和排泄等 生物循環都很固定準時，具有規律性。
3.適應度 (adaptability)：如對於新來的老師，適應性高的幼兒也許一、二天 就適應了，適應性低的幼兒就需要好幾天或是更長的一段時間。
4.趨避性 (approach/withdraw)：其中部分是指對同儕或其他成人的趨避情形 ，另一部分則為對新經驗的反應。分數高的孩子對於新環境、陌生人或新 的食物具有較高的接受傾向。
5.反應強度(intensity of reaction)：反應強度激烈的孩子，他的喜、怒、哀、
樂情緒反應和需求，容易被別人察覺出來；反應強度較弱的孩子，比較 不容易被別人知覺和引起別人的注意。
6.情緒本質(quality of mood)：情緒本質差的幼兒，臉上較不易有笑容，情緒 本質好的幼兒，臉上有較多的笑容，也有比較愉快和高興的情緒表現。
7.反應閾(threshold)：反應閾越高，刺激要越大才會有反應。反應閾低的幼 兒，只要有一點的刺激，就會感到不舒服，而受到影響。
8.注意力分散度(distractibility)：幼兒在上課時，外面有人經過，注意力分散 度高的孩子會因此分心去看走過去的人；注意力分散度低的幼兒，比較 能專心，也許不會察覺有人經過，而繼續專心上課。也就是孩子在從事 一件事情時，受到外來不相關刺激分散注意力的程度高低。
9.堅持度(ersistence)：如堅持度高的孩子，在遭受挫折、干擾、困難時，會 努力克服並繼續完成；堅持度低的孩子，遇到困難就比較容易放棄正在進 行的事情。
(二)Buss 和 Plomin的氣質理論
巴斯和布拉米認為氣質的行為特徵具有遺傳基礎，而且在發展上具有穩 定性及適應性，行為特徵出現在嬰幼兒，並且會成為以後人格發展的基 礎。認為氣質涵蓋下列四項內容。
1.活動量 (activity)：指精力發洩的程度。活動量高者是喜歡活動、動作快，
似乎不覺得疲倦，活動的頻率高。
2.情緒性 (emotionality)：指個體被喚起激動反應的程度。情緒性高的人比較 容易被激起或較容易有激烈的脾氣，但較強調在負面的情緒層面，例如 生氣或是害怕等。
3.社交性 (sociability)：指個體喜歡和他人互動的程度，社交性高的人，與 人的互動頻率高且多，喜歡和別人互動。
4.衝動性 (impulsivity)：指個體在極短的時間內很快與人反應，有主要兩種 情形，一是在攻擊或激動的狀態下，個體接受和反抗的情形；二是個體 對情境的三思而行或是立即的反應。
巴斯和布拉米將項目及內容分為四個主要向度，在1984年的研究中，他們認 為衝動性不具遺傳性，因此，不列入氣質的向度中，最後，氣質內容只包含活動 性、情緒性、社交性三個項目(王珮玲，1995)。
(三)馬丁 (Martin) 氣質理論
馬丁氣質理論的觀念，主要還是來自湯姆斯和闕斯的理論。馬丁認為氣質 是人格的一部份，氣質探討行為的「如何性」，特徵較人格更具遺傳性和體質性，
是個體ㄧ種反應和自我調適的過程。馬丁對於氣質項目及內容，因為主要來自湯 姆斯和闕斯的觀念，內容相似，但是比較精簡，項目及內容如下(王珮玲1994)：
1.活動量(activity level)：指幼兒在一天的活動中，活動頻率的多寡及動作節 奏的快慢。活動量高的幼兒較不容易安靜的坐著聽故事或是欣賞影片，喜 歡激烈的活動高於靜態的活動。
2.適應度(adaptability)：指幼兒適應新事物情境時的時間及速度。適應性高 的幼兒對新環境能很快適應，適應能力強，如果是適應性低的幼兒，就需 要較多的時間來適應新環境。
3.趨避性(approach/withdraw)：指幼兒對新事物情境表現出接受或拒絕的態 度。有些指對同儕或其他成人接受或是拒絕的行為，有些是對新經驗的接 受或拒絕的反應。例如，在陌生人的面前會害羞，對於新的遊戲，會退縮 在一旁看別人玩，不能馬上參與。
4.情緒強度(emotional intensity)：指測量幼兒情緒表現的程度，尤其是當他面 臨到刺激時，特別是指負向情緒（如生氣、挫折）表現。也包括了熱心 或是極度興奮之心，如孩子會大聲地回答問題或反應。
5.注意力分散度(distractibility)：指孩子是否容易受到外界環境的干擾或刺激 而影響他正在進行的活動，尤其是低程度的刺激。注意力分散度大的幼兒 具有容易分心的傾向，例如幼兒在玩玩具時，當別的幼兒走過去或是別人 出一點聲音，他都容易被影響而分心。
6.堅持度(persistence)：指幼兒的注意力及嘗試去解決困難學習或問題的傾 向。高堅持度得幼兒，在面對干擾時，具有較高度的注意力，能繼續維持 該活動的方向，如幼兒在玩拼圖時，即使需要花費較長的時間，他也要拼 玩才會停止，還有，如果孩子所進行的活動被打斷時，他也會想辦法回頭
做原來的活動。
馬丁的氣質內容向度是根據湯姆斯和闕斯的理念而來，內容相似，但是比較 精簡。向度為活動量、趨避性、適應性、情緒本質、注意力分散度和堅持度，其 中刪除了規律性、反應閾與反應強度三個項目，主要是因為文獻中指出此六大項 目與遺傳的因素相關較大，而刪掉的三個項目，定義模糊不清楚，比較難從觀察 中去判斷得知。
在紐約長期追蹤研究中發現，幼兒氣質中之規律性、趨避性、適應性、情緒 本質和反應強度等五項較會影響親子關係的建立、社會化的過程及幼兒行為問題 的發生與否。因此根據此五項氣質向度，將幼兒養育程度的難易分成三類型，分 述如下。
1.安樂型孩子(easy child)：此類型孩子對環境的改變適應性高，對於新情境 採趨進性，於日常生活中表現出愉快的態度。
2.慢吞吞型孩子(slow-to-warm-up child)：此類型孩子為於對新情境是採取退 縮反應，同時也須很長時間的時間才能適應新的環境，此外，活動量低，
反應強度弱，會有負向情緒的表現。
3.養育困難型的孩子(difficult child)：此類型孩子的氣質特徵為不規則生理機 能表現，對於新刺激時經常就是採取退縮的最初反應，情緒反應方面很 激烈，對環境的改變適應性很低，多為負向的情緒表現。在紐約長期追 蹤研究中發現幼兒氣質的類型分佈大致為：40%為安樂型的孩子，15%為 慢吞吞型的孩子，10%為養育困難型的孩子，另外有35%幼兒氣質不易分 類(王珮玲，1996)。
李美瑩(1994)以 708 位八至十二歲兒童的各種不同氣質，以集群分析的統計 方式，對氣質加以組合分類，得出六個集群，然後，再依據一集群的特色，將此 六個集群分別定名為自如型、穩定型、噪動型、鬆散型、退縮型、遲純型六種類 型，其中以穩定型佔36.30%最多，以噪動型的5.23%最少。將六個集群分述如下：
1.自如型：此類型孩子的氣質特徵是活動量小、可預測性高、反應強度低、
情緒本質是正向的、而且感覺敏銳、對於第一次所接觸的人、事物以及情 境是持著接受的態度,並且是很容易適應外來的刺激。較受父母喜愛，比
較不需為他們操心，容易養育。。
2.穩定型：此類型孩子的氣質特徵是活動量中等、可預測性高、有規律性、
對於第一次所接觸的人、事、物以及情境是抱持著接受的態度、適應性高、
情緒表現適當、堅持度高而且感覺相當敏銳，但反應強度有時會比較激烈。
這類型的幼兒基本上是相當穩定，有適度的活動量及高度的適應度，使他 們顯得大方而且守規矩，能讓父母及老師覺得安心。
3.噪動型：這類型的孩子會對新情境表現退縮的反應而且不可預測、反應 強度相當激烈、適應性低、堅持度低、活動量大以及負向的情緒表現。
4.鬆散型：這類型的孩子活動量中等、生活不規律、適應性適當、面對新 的刺激是採退縮反應、堅持度低、反應強度及情緒本質適度、反應閾高較 不敏感。此類型的孩子好像什麼事情都漫不經心、隨心所至，較不可預測。
5.退縮型：這類型的孩子活動量低、具趨避性、適應性低、情緒表現較負 向、感覺敏銳，但是可預測、反應強度及堅持度都不會太高。退縮型的孩 子看起來乖乖的，情緒的表現不是很明顯，而且持續不久，使得父母及教 師以為這些沒什麼問題，常常忽略了孩子的存在及他的感受。
6.遲鈍型：這類型的孩子除了活動量高以外，其他氣質的表現約在中間至 低分之間，如規律性低、可預測性低、適應度低、負向情緒本質、堅持度 低、反應強度適中、對刺激反應適度。此類型的孩子似乎比較莽撞、衝動、
做事不按牌理出牌，反應不夠敏感，適應能力不佳。
王珮玲(1995)對 409 位五至六歲的幼兒氣質加以分類，並以「幼兒氣質量表」
上的六個向度活動量、適應性、規律性、趨進性、情緒強度、注意力分散度、堅 持度上的得分，以群集分析的方式做不同的分類組合，發現幼兒氣質可依其分類 分出六種類型：
1.普遍型：這類型的幼兒各氣質項目的得分都接近平均數，即活動量、適 應性、趨進性、情緒強度及注意力分散度都比較適中，但在做事過程中 遇到困難，堅持度較低，比較容易放棄。
2.社交型：這類型的幼兒其氣質特徵是適應性強、趨進性高，對陌生的情 境都能接受，活動量、情緒強度、堅持度都適中，只是注意力分散，容 易分心，精神不易集中。
3.專注型：這類型的幼兒其特徵是堅持度高，注意力分散度較低，不容易 分散注意力，適應性及趨進性適中，活動量比較低、情緒反應比較弱。
4.自如型：這類型的幼兒其特徵是適應性強、趨進性、堅持度高，情緒強 度適中，活動量及注意力分散度較低。
5.好動型：這類型的幼兒其特徵是活動量、情緒強度及注意力分散度高，
適應性及趨進性適中，只有堅持度較低，做事遇到困難，容易放棄。
6.文靜型：這類型的幼兒其氣質特徵是適應性、注意力分散度及堅持度適
中，比較害羞內向，對於新事物或陌生人，常採取拒絕的反應，趨進性、
活動量及情緒強度都較低。
在王珮玲的氣質類型分類中，以普遍型的幼兒占最多，占26.53%，其次是社 交型的幼兒，占23.67%，再其次為文靜型的幼兒，占18.77%，占最少的分別是自 如型及好動型，占7.14%。
貳、評量方法
綜合學者們對於氣質評量方法的意見，大致可分為下列三種方式：
一、問卷法
問卷法為最常被使用來評估氣質的方法，其形式又可分為父母(主要照顧者) 量表、教師量表以及自陳式量表三種。由於填答者根據題目的描述在適當的選項 上做選擇即可，比較節省時間、而且在實施上也比較容易達成。但是，缺點在於 填答者對行為的評斷標準不一，且填答者可能為了符合社會期許沒有真實填答 (林佳敏，2005)。
二、晤談法
雖然可以收集到相當廣泛且豐富性的資料，但因費時以及訪談人員的訓練不 易，在執行上較有困難。
三、觀察法
觀察法可分為實驗室觀察法與實地觀察法。觀察法較會遭遇到一些問題如：
操作項目難以定義，被觀察者明顯的行為難以評量。觀察法雖然比較直接客觀，
須花費大量的時間、金錢、人力，也會因為觀察情境的限制，而無法獲得真相 (邱 霓敏，2000)。
參、評量工具
嬰幼兒氣質評量工具分述如下：
一、嬰幼兒氣質評估問卷
由台大兒童心理衛生中心修訂，民國1977年出版，台大醫院兒童心理衛生中 心出版，適用對象四個月到八個月，測驗內容為1.活動量2.規律性3.注意力分散度 4.堅持度5.趨避性6.適應性7.情緒本質8.反應閾9.反應強度。
二、幼兒氣質量表
美國卡瑞以及麥克大衛等人於1982年設計，由台大兒童心理衛生中心及台北 市立婦幼醫院翻譯予以中文化，台大醫院兒童心理衛生中心出版，試用對象一歲
