教師管教信念與管教方式

壹、教師管教信念的意義

一、教師信念的意義

人們對自身生活空間的任何事物均持有信念，教師除了本身的專業有其信念 外，對其他領域也有其信念存在。教師信念指教師對教育的態度，凡有關學校教 育、教學、與學生所抱持的教育信念(湯仁燕，1993)。藍雪瑛(1995)認為教師的 教學信念是指教師在教學過程中，所秉持與教學過程相關的觀點，這些觀點或許 原本就很清楚，也可能是隱含而非系統化，但均會影響教師的評估與計畫，甚至 決定教學過程。顏銘志(1996)把教學信念界定為教師在教學歷程中，因為教師個

人特質、教導對象、教學能力、專業背景與教學情境的不同，對歷程中某些因素 認為是正確的，且能帶給學生正面影響的個人獨特內在想法。

黃敏(1994)認為教師信念為教師行動的意圖，教師信念會影響教師的判斷、

感受、與教學行為。教師信念在不同的研究方向產生不同的影響，例如：教師信 念會影響學生的學習成就、教師對課程或知識的信念、師生關係的信念、教師角 色或學生差異的信念，班級經營的信念、問題行為處理的信念都會影響。

有些學者從教師自省與反思觀點來探究教師信念。Marland(1977) 指出教師 信念是教師對個人特質與行為所做反省性的陳述，尤其在學校學童相關的陳述。

Janesick(1982)認為教師信念是教師對所遇到事物的反省與社會化的解釋，解釋是 基於教師建構活動的基礎，將信念與行動結合後再藉由與社會互動不斷去修正。

綜合上面論述，教師信念可定義為教師受外在環境與個人因素的相互影響，

對教導學生與班級經營持有的主觀想法與觀點，對教師在教學與班級經營上有很 大的影響。

二、教師管教信念的意義

教師信念的來源與概念是多樣化，著重在教學上的研究稱為教學信念；著重 在教師對教育工作的專業特質而抱持認同與肯定的態度，稱為教育專業信念。許 孟琪(2007)認為無論是教師信念、教學信念或教師專業信念，包含的範圍皆與教 師、學生、教學和教育議題相關，研究宗旨皆欲了解教師在教育過程中抱持的信 念為何，因為信念會透過教學行為與過程，直接或間接影響教育的歷程。

陳馨蘭(1998)指出教師管教信念是屬教師信念的一部分，教師管教為教師的 專業行為，具普遍性與全面性特色，與班級秩序管理、班級常規經營和學生行為 問題的處理均有相關性。當教師對於學生本質、學生行為解釋以及教師角色的定 位抱持不同信念時，問題行為處理的方式也會有所不同，在適當的教育情境，內 在信念將會轉化成具體行為，變成教育歷程中決策的重要依據。

黃姬芬(2002)把管教信念定義為：教師在教導與約束學生時，為了改正學生 問題行為以達到教育目的，信以為真且完全接納的態度與理念。陳敏瑜(2007)認 為管教信念是教師在教育情境中包含校園內與教室內，處理學生的學習、人際、

生活習慣、個性方面有違反校規、班規、法律或教師規範的偏差行為所抱持的態 度與看法。

貳、教師管教信念的內涵與取向

黃姬芬(2002)指出教師信念內涵的形成是受到教師本身認知系統與外在系 統的訊息的相互影響下而產生；也就是說教師信念的內涵與構成是以教師本身的 人生觀、價值觀、宗教觀為基礎，與專業知識、教學歷程、生命經驗等因素相互 影響而產生，在教育行為上有具體的作為例如：教學活動、班級經營、學生管教、

學生輔導等，都有教師管教信念存在。

陳雅莉(1994)研究教師信念與班級經營成效間的關係時，將教師信念分成兩 個取向：(1)行為主義取向：教師是控制者與指導者，學生是被動且無法自行做 決定者，學生的行為需要被要求與規範。(2)人本主義取向：教師應尊重學生給 予溫暖和自由，學生是積極、善良與主動，教師需提供適當的空間讓學生自行做 決定、有自我成長空間，不需強調規範的重要性。朱苑瑜(2001)把教師信念分為 傳統與開放取向，前者傾向保守、限制、教師中心與規範，後者傾向開放、自由、

學生中心與發展導向論點。

黃姬芬(2002)在研究中將高行為、高人本信念取向的教師定義為「統合型」

的管教信念；高行為、低人本信念取向的教師定義為「權威型」的管教信念；低 行為、高人本信念取向的教師定義為「信賴型」的管教信念；低行為、低人本信 念取向的教師定義為「疏離型」的管教信念。如下表所示：

表 7

教師管教信念類型與管教信念取向

管教信念類型 管教信念取向

行為主義取向 人本主義取向

統合型 高 高

權威型 高 低

信賴型 低 高

疏離型 低 低

資料來源：黃姬芬(2002)

接著研究者將從行為主義取向與人本主義取向的觀點來探討管教信念方面

資料來源：研究者自行整理

行為主義取向 人文主義取向

行為主義取向 人文主義取向

黃馨儀(2000)認為管教為了達到學校目的，維護大多數學生受教權益，在尊 重學生權益的前提下，教師須基於專業判斷，對學生行為問題所採取的矯正措 施，希望能達到導引學生適性發展、健全學生人格、養成學生良好的生活習慣，

建立符合社會規範的目的。管教不只為了矯正學生問題行為而制定的措施，在執 行管教須注意學生的受教權益，這點更加重要。

秦夢群(2002)提出管教是校方或教師為了達到教育目的，運用管理和輔導各 種手段及方法，改變學生氣質，並改善學生偏差行為。教師在面對學生應了解管 教只是手段不是目的，善加利用各種手段，才能達到教育宗旨。周志宏(2003)認 為管教是具有權力性懲罰及制裁的手段，來管理學生外在行為，可事先避免或事 後矯正學生的偏差行為。

由此可知，管教是基於教師的專業判斷，當學生出現不當干擾學習行為或偏 差行為時，教師須立即做出處置，才能使教育目的順利達成。因此教師管教學生 不只從單方面控制、服從、或命令，而是應在教育情境中，教師透過管教使學生 在心理和行為層面發生改變的歷程，目的為促進學生學習、社會性和認知發展(陳 俊、張積家，2006)。

就「範圍｣來說，將管教的概念實際應用在教學情境中，意味著教師對學生 的行為作出指導，對象為學生，範圍是校園內的一切活動(蔡欣芹，2008)。教師 管教是教師在行使專業權時，針對學生的不當或偏差行為加以導正，使學生改過 向善的所有舉動與措施，包含獎勵、激勵、增強等，一方面透過事先的設計與安 排，預防學生不當或偏差行為發生；另一方面針對學生已有的良好行為加以強化 或不當行為加以導正(朱倫萱，2005)。

就「目的｣來說，教師管教指教師為達到教育目的，基於教育的專業判斷且 尊重學生的前提下，利用學生與人性的角度，對學生不當行為或偏差行為採取矯 正性的措施(林弘杰，2007)。管教不只對問題行為採取預防、矯正、終止等專業 教導與管理技巧，同時發揮教育向上提升的作用，塑造有利的教學環境，培養學 生主動向學、養成良好行為，進而讓學生能擁有自治自律的能力、具有民主素養，

使學生在未來日子裡能遵守社會規範並適應社會生態結構(黃家燊，2004)。

肆、教師管教的原則

聯合國教科文組織出版的「正面管教法」的書籍中，提供了教師管教的思考 方向，過程包含了四個步驟：描述適當行為、清楚說明原因、需進行確認與強化 正確行為(李美華譯，2007)。將上述的四個步驟與國內研究綜合之後，將教師管 教學生時所需注意的原則描述如下(蔡綺芬，2008)：

(一) 善用同理心

很多師生衝突起因是彼此之間不了解所造成，因此老師須具備同理心與學生 溝通，並試著了解學生，從學生的立場來看待事情，找出學生行為背後的真正原 因，了解學生後再指正其行為或給予建議，才有助於學生解決心理的障礙。

(二) 增強正向行為

對學生的正向行為給予稱讚後再指正學生的不當行為，這樣的方式能增進師 生之間正向的關係，當學生沒有出現不當行為立即給予稱讚，可增加學生對不當 行為的改變。

(三) 清楚說明原因

學生犯錯有時基於好奇，或許有些是發洩心中不滿的情緒，因此老師在管教 時可清楚說明不當行為所造成的後果，並清楚說出老師對學生的期望，讓學生能 適時學習正確行為。

(四) 了解個別差異

每位學生都是獨立個體因此有個別差異，教師也應根據學生的個性與能力，

適度調整管教方式。尤其學生有偏差行為時，背後的原因有很多，即使相同的行 為但背後所造成的原因卻不盡相同，因此老師需有耐心去了解背後原因才能真正 解決問題。

(五) 多鼓勵少責備

學生有良好表現時老師應給予讚美與鼓勵，當學生犯錯時，更需老師的關 心。愛與接納對學生是重要的，每個學生都渴望得到他人的關愛，老師若能細心 關心與照顧，學生會願意有良好行為表現，反之，在管教與輔導過程中，學生的 感受若是被拒絕的話，更容易有偏差行為的產生。

(六) 重視事後追蹤

教師不能為了管教而管教，而是應該為了教好學生、導正學生的偏差行為而 管教。教師管教學生只是一種手段，而最終目的是改變學生的偏差行為，導引學 生做出符合社會規範的行為，因此教師在管教學生後，須對學生的後續行為進行 追蹤輔導。

綜合上述，教師管教學生須先具體描述適當行為，清楚說明必須表現適當行

綜合上述，教師管教學生須先具體描述適當行為，清楚說明必須表現適當行