第四章 研究結果與討論
第四節 教師背景變項在教師效能上之差異情形
本節採用獨立樣本
t
檢定（Independent Sample t-test）與單因子 變異數分析（One-way ANOVA）去探討不同「背景變項」（包含性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務）的教師在「教師效能」量表各層面（包 含教師教學信念、教師自我信念、教師與社會互動關係、課程計畫與安 排、多元教學策略、班級經營）及整體之差異情形。若單因子變異數分析 的
F
檢定達顯著（設α =
.05），則以 Scheffé 法進行事後比較。壹、性別在教師效能上之差異情形
由表 4-4-1 可知，不同性別的教師在「教師效能」各層面及整體上的 t 檢定皆未達統計顯著（p > .05），表示不同性別的教師在「教師教學信念」、
「教師自我信念」、「教師與社會互動關係」、「課程計畫與安排」、「多 元教學策略」、「班級經營」與「整體教師效能」上皆沒有顯著差異存在，
亦表示教師自覺的教師效能程度不會因為性別不同而有所不同。
表 4-4-1 性別在教師效能上之差異分析摘要表
層面 性別 人數 平均數 標準差
t 值
教師教學信念 （1）男 134 3.83 0.68 0.84
（2）女 251 3.77 0.58
教師自我信念 （1）男 134 3.63 0.64 1.71
（2）女 251 3.52 0.57
教師與社會互動關係 （1）男 134 3.42 0.65 -0.09
（2）女 251 3.43 0.61
課程計畫與安排 （1）男 134 4.02 0.50 0.24
（2）女 251 4.01 0.53
多元教學策略 （1）男 134 3.90 0.60 0.38
（2）女 251 3.88 0.54
班級經營 （1）男 134 4.09 0.65 -0.97
（2）女 251 4.16 0.53
整體教師效能 （1）男 134 3.83 0.52 0.43
（2）女 251 3.81 0.46
*p< .05，** p< .01，*** p< .001
貳、年齡在教師效能上之差異情形
層面 年齡 人數 平均數 標準差
F 值
Scheffe 法 事後比較 整體教師效能 （1）30 歲以下 111 3.86 0.39 2.05（2）31-40 歲 171 3.84 0.47
（3）41 歲以上 103 3.74 0.57
*p< .05，** p< .01，*** p< .001
叁、最高學歷在教師效能上之差異情形
由表 4-4-3 可知，除了「教師自我信念」之外，最高學歷不同的教師 在「教師效能」其餘五個層面及整體的
F
檢定皆達統計顯著（p
< .05），表示最高學歷不同的教師在「教師教學信念」、「教師與社會互動關係」、
「課程計畫與安排」、「多元教學策略」、「班級經營」與「整體教師效 能」上皆有顯著的差異存在。
經 Scheffé 法事後比較得知，在「教師與社會互動關係」方面，不同 最高學歷組別間均無顯著差異的情形（p > .05），代表三個最高學歷的分 組兩兩之間並無顯著的差異存在。在「教師教學信念」、「多元教學策略」
與「班級經營」方面，皆為研究所（含四十學分班）畢業的教師分數（M = 3.94, 4.01, 4.24）顯著高於一般大學或學院畢業（M = 3.69, 3.80, 4.06）的教 師；而在「課程計畫與安排」與「整體教師教學效能」方面，皆為研究所
（含四十學分班）畢業的教師分數（M = 4.16, 3.93）顯著高於師大或師範 院校畢業（M = 3.95, 3.78）與一般大學或學院畢業（M = 3.94, 3.75）的教 師。整體來說，研究所畢業的教師有較良好的教師效能。
表 4-4-3 最高學歷在教師效能上之差異分析摘要表
（含）以下及6-10 年的教師分數（
M
= 3.80, 3.85）顯著高於服務11-15層面 服務年資 人數 平均數 標準差
F 值
Scheffe 法 事後比較 班級經營 （1）5 年（含）以下 128 4.19 0.47 2.68* N.S.（2）6-10 年 122 4.13 0.61
（3）11-15 年 59 3.93 0.73
（4）16-20 年 41 4.17 0.43
（5）21 年以上 35 4.27 0.60 整體教師
效能
（1）5 年（含）以下 128 3.84 0.37 3.15* N.S.
（2）6-10 年 122 3.84 0.48
（3）11-15 年 59 3.62 0.65
（4）16-20 年 41 3.89 0.38
（5）21 年以上 35 3.91 0.53
*p< .05，** p< .01，*** p< .001
伍、擔任職務在教師效能上之差異情形
由表 4-4-5 可知，不同職務的教師在「教師效能」各層面及整體的
F
檢定皆達統計顯著（p
< .05），表示不同職務的教師在「教師教學信念」、「教師自我信念」、「教師與社會互動關係」、「課程計畫與安排」、「多 元教學策略」、「班級經營」與「整體教師效能」上皆有顯著的差異存在。
經 Scheffé 法事後比較得知，在「教師教學信念」、「教師自我信念」、
「教師與社會互動關係」、「課程計畫與安排」、「多元教學策略」、「班 級經營」與「整體教師效能」方面，皆為教師兼行政人員的教師分數（M = 4.03, 3.79, 3.63, 4.20, 4.06, 4.30, 4.02）顯著高於教師兼導師（M = 3.72, 3.48, 3.34, 3.94, 3.83, 4.04, 3.74）與專任教師（M = 3.61, 3.39, 3.29, 3.90, 3.77, 4.06, 3.69），表示兼任行政職的教師有較良好的教師效能。
表 4-4-5 擔任職務在教師效能上之差異分析摘要表
玉琴（2002）、路婉林（2010）的研究結果相同。探究其原因，研究者認 為政府近年來全面實施九年一貫課程改革，每位教師都必須參與相當多的 課程改革專業知能研習，因此無論男女教師，皆有許多機會參與各種教材 教案的開發、課程計畫的擬定等，且可能透過正式或非正式的討論與交流 隨時在進行。
二、年齡與教師效能
研究結果顯示，不同年齡之教師，在「多元教學策略」及「班級經營」
方面，年齡 30 歲以下的教師比年齡 41 歲以上的教師有較佳的表現，此與 邱志鑫（2004）的研究結果不同。探究其原因，研究者認為年齡 30 歲以 下之教師，多為新進教師，想必在其接受師資培訓過程中，特別強調多 元教學策略的運用以及班級經營的重要性，使其符合現在教育環境與政策 的走向及需求。
三、最高學歷與教師效能
研究結果顯示，最高學歷除了在教師自我信念層面上未達顯著水準，
其餘層面及整體層面皆達顯著水準，且經事後比較結果，幾乎皆顯示最高 學歷為「研究所畢業」的教師，比一般大學或學院畢業的教師有較佳的表 現，此與邱志鑫（2004）的研究結果不同，但與王受榮（1992）、劉玉珍
（2004）、路婉林（2010）的研究結果相同。探究其原因，研究者認為近 年來師資多元化，且強調專業進修，雖然每位教師都是大學以上修完一定 教育學分課程的教師，但在研究所的課程勢必更加提升教師的專業程度，
因而使研究所畢業之教師的教師效能較高。
四、服務年資與教師效能
研究結果顯示，除了「課程計畫與安排」與「多元教學策略」之外，
不同服務年資的教師在「教師效能」其餘四個層面及整體皆達統計顯著（
p
< .05），表示服務年資不同的教師在「教師教學信念」、「教師自我信
念」、「教師與社會互動關係」、「班級經營」與「整體教師效能」上皆 有顯著的差異存在。經事後比較亦只有在「教師教學信念」方面，服務5 年
（含）以下及6-10 年的教師顯著高於服務11-15 年的教師，其他層面皆 未達顯著，此結果與邱志鑫（2004）、路婉林（2010）的研究結果部分相 同。探究其原因，研究者認為這一波的教育改革對每位教師而言，都是新 的課程，尤其是協同教學、統整課程、領域課程、資訊融入課程教學、課 程計畫之擬定等，對於教師來說都是第一次的接觸較多，因此在服務年資 上的影響就沒有顯著之差異存在。
五、擔任職務與教師效能
研究結果顯示，擔任職務在教師效能各分層面與整體層面皆達顯著，
經事後比較顯示，「教師兼行政」的國中教師比「教師兼導師」以及「專 任教師」有較佳的表現，此結果與劉玉珍（2004）、邱志鑫（2004）的研 究結果部分相同。推究其原因，研究者認為因兼任主任或組長之教師，在 學校工作上擔任規畫推動的角色較一般導師及專任教師多，接觸新的教育 改革資訊機會亦較多，在學校中往往也擔任著教育改革推動者或種子教師 的身份，提升了其對自我教師效能的肯定，因此教師兼行政的老師，其教 師效能表現優於導師及專任教師。
六、小結
綜上所述，本研究發現，教師背景變項對教師效能之影響，在不同年 齡、最高學歷、服務年資及擔任職務四個層面有顯著差異，但在性別上則 無明顯差異。
故本研究假設二：不同背景變項（2-2年齡、2-3最高學歷、2-4服務 年資、2-5擔任職務）的新北市國中教師，其教師效能具有顯著差異，四 項假設獲得支持。
表4-4-6 教師背景變項在教師效能上之差異彙整表