新北市國民中學教師終身學習素養與教師效能關係之研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系社會教育與文化行政碩士學位在職專班碩士論文. 指導教授：張德永博士. 新北市國民中學教師終身學習素養與教師效能關係之研究. 研究生：曾懷萱撰. 中華民國101年6月.

(2) 謝誌看著論文完成，心中充滿悸動，這一年來的努力終於有了成果。在撰寫論文的這段期間，投入了許多的精神與人力，有太多要感謝的人，因為有您們的支持與協助，促使我的論文得以順利完成。首先感謝的是我的指導教授張德永老師，由於老師親切的態度與專業的指導，每次與老師討論過後，總是覺得豁然開朗，也因為老師的鼓勵，成為我論文寫作期間最大的穩定力量。再者感謝口試委員林振春老師與王等元老師，由於您們的費心提醒與指導，豐富了論文的深度與廣度，使我的見解與理念更上層樓，兩位教授的傾囊相授我銘記在心。再來感謝一路支持我的研究所同學寶鳳、惠玲、莉莉，以及我的同事們，妙芳、悅翔、欣華、秋楨，因為有你們的加油打氣，使我在這段期間感受到許多溫暖，謝謝你們的關心與付出。還有在發放問卷的過程中，願意協助我的各校主任、老師及所有配合填答的教育夥伴們，謝謝你們，讓研究有相當的成果展現。最後，要感謝的是我的家人，在我埋首撰寫論文的期間，感謝我的爸爸、媽媽及先生，全心照顧兩個寶貝兒子，因為你們的包容與體貼，讓我無後顧之憂，你們是我最棒的後盾！論文的完成，使我成長許多，更讓我在學習及生涯規劃都邁入另一個階段，在此，感謝所有幫助過我的每一位，願您們平安健康！. 曾懷萱謹誌於臺灣師範大學社會教育學系中華民國 101 年 6 月. 1.

(3) 新北市國民中學教師終身學習素養與教師效能關係之研究摘要本研究旨在探討新北市國中教師終身學習素養與教師效能的實際情況，分析不同背景變項的新北市國中教師在其終身學習素養與教師效能之差異情形，並探討終身學習素養與教師效能之間的關係。為達上述研究目的，根據文獻理論基礎編製問卷，經預試問卷分析後，形成正式問卷，以新北市國中教師為對象，採配額抽樣，共發出460 份問卷，實得有效問卷385份，有效樣本回收率為83.7％，並將結果加以統計分析及討論。. 本研究得到以下重要結論：一、新北市國民中學教師的終身學習素養屬於中偏高的程度。二、新北市國民中學教師的教師效能屬於中偏高的程度。三、新北市國民中學教師背景變項中，不同性別、最高學歷、服務年資及擔任不同職務之教師，其終身學習素養有差異存在，年齡則無明顯影響。四、新北市國民中學教師背景變項中，不同年齡、最高學歷、服務年資及擔任不同職務之教師，其教師效能有差異存在，性別則無明顯影響。五、新北市國民中學教師終身學習素養與教師效能達顯著正相關，即教師終身學習素養越好，其教師效能也越佳。六、新北市國民中學教師終身學習素養對教師效能具有預測力，且以終身學習素養「技能」最具解釋力。. 2.

(4) 根據以上的結論，本研究提出以下建議：一、對教育行政單位之建議 (一)重視教師終身學習的需求，開設專業研習課程，以提升教師效能。 (二)擬訂獎勵制度，並建立教師學習輔導諮詢中心。二、對學校之建議 (一)透過相關教學會議分享教學經驗，增進資深教師與新進教師或資淺教師的交流。 (二)建立職務輪調機制，鼓勵教師參與學校行政工作。三、對國民中學教師之建議 (一)善用教師進修管道，提升終身學習素養與教師效能。 (二)培養主動學習精神，加強教師終身學習技能及運用社區資源的能力。四、對未來研究之建議 (一)在研究對象方面，可擴及其他縣市或是不同教育階段之教師。 (二)在研究方法方面，可兼採觀察、訪談等方式蒐集資料。 (三)在研究變項方面，可針對未顯著的變項加以研究，並增加相關的研究變項做更完整的分析。. 關鍵字：國民中學教師、終身學習素養、教師效能. 3.

(5) The Study of Relationship between the Literacy for Lifelong Learning and the Teacher Efficacy of Junior High School Teachers in New Taipei City.. Abstract This study aims to explore matters of fact and relationship about the literacy for lifelong learning and the teacher efficacy of junior high school teachers in New Taipei City. In addition, I also conduct the analysis of differences among these context variables. In order to reach the goal, I made official questionnaires based on theoretical literature and through the pre-test. In this study, I target Junior High School teachers in New Taipei City via quota sampling. I issued 460 questionnaires and a total of 385 questionnaires were collected and return ratio is 83.7%.. 1. 2. 3.. 4.. 5.. 6.. The conclusions are as follows: Average level of the literacy for lifelong learning of Junior High School teachers in New Taipei City is upper middle. Average level of the teacher efficacy of Junior High School teachers in New Taipei City is upper middle. Among context variables, gender, educational background, years of service and different job positions will cause the differences regarding to the literacy for lifelong learning accordingly, but there is no significant influence when it comes to age. Among context variables, age, educational background, years of service and different job positions will cause the differences regarding to teacher efficacy accordingly, but there is no significant influence when it comes to age. The literacy for lifelong learning is proportional to the teacher efficacy which means if teachers are highly motived to engage in learning, the teacher efficacy will be increased accordingly. The literacy for lifelong learning of teachers predicts the teacher efficacy, and the skill of lifelong learning literacy is the most explanatory power.. 4.

(6) According to above conclusions, my suggestions are as follows: 1. Suggestions to administrative offices: (1)They should attach the importance to lifelong learning for teachers and in order to enhance the teaching efficacy, they should also open more relevant camp programs or seminars for teachers. (2)Build the reward system and the advisory center for teacher learning. 2. Suggestions to schools: (1)Share practical teaching experiences via regular teaching meeting. Strength mutual exchanges between senior or junior teachers. (2)Build the mechanism of job rotation and encourage teachers to participate in administrative affairs. 3. Suggestions to teachers in Junior High Schools: (1)Make best use of the continuing educations in order to increase the literacy for lifelong learning and the teacher efficacy. (2)Develop the learning initiative and enforce accessibility to lifelong learning and various community sources. 4. Suggestions to future researches: (1)Per study objects, I suggest to extend the range for other teachers from other cities or schools at all levels. (2)Per study methods, besides other traditional ways, I suggest to collect data via observations, visits and so on. (3)Per context variables, I suggest to focus on apparent variables causing difference to conduct further researches and through adding items of variables, we can conduct more complete analyze research.. Keywords: Junior High School Teachers, Learning,. Teacher Efficacy. 5. the Literacy for Lifelong.

(7) 目第一章. 錄. 緒論. 第一節. 研究背景與重要性................................ 1. 第二節. 研究動機與目的...................................4. 第三節. 名詞釋義.........................................6. 第四節. 研究範圍與限制...................................7. 第二章. 文獻探討. 第一節. 終身學習與終身學習素養的概念及理論................9. 第二節. 教師效能的意義與相關理論 ........................28. 第三節. 終身學習素養與教師效能相關研究...................49. 第三章. 研究設計與實施. 第一節. 研究架構.........................................57. 第二節. 研究假設.........................................58. 第三節. 研究對象.........................................59. 第四節. 研究工具.........................................61. 第五節. 研究實施程序.....................................72. 第六節. 資料處理與分析...................................73. 第四章第一節. 研究結果與討論基本資料之分布情形...............................75. I.

(8) 第二節. 各研究變項之現況分析.............................77. 第三節. 教師背景變項在終身學習素養上之差異情形...........83. 第四節. 教師背景變項在教師效能上之差異情形...............92. 第五節. 教師終身學習素養與教師效能之相關情形............102. 第六節. 教師終身學習素養對教師效能之預測力分析..........107. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論............................................113. 第二節. 建議............................................115. 參考文獻.................................................119 附錄附錄一. 預試問卷........................................127. 附錄二. 正式問卷........................................131. II.

(9) 表目次表 2-1-1. UNESCO、OECD 與歐盟終身學習關鍵能力內涵彙整表.......19. 表 2-2-1. 教師效能的定義......................................29. 表 2-2-2. 教師自我效能的定義..................................36. 表 2-2-3. 教師一般教學效能的定義..............................41. 表 2-3-1. 終身學習素養相關研究的結果與發現....................49. 表 2-3-2. 教師效能相關研究的結果與發現........................51. 表 2-3-3. 終身學習素養與教師效能相關研究的結果與發現.........54. 表 3-3-1. 預試樣本分配情形...................................59. 表 3-3-2. 各類型學校抽樣分配分析表...........................60. 表 3-3-3. 正式問卷調查樣本回收情形...........................61. 表 3-4-1. 終身學習素養量表構面與題目分配一覽表...............62. 表 3-4-2. 教師效能量表構面與題目分配一覽表...................64. 表 3-4-3. 終身學習素養量表之項目分析摘要表...................66. 表 3-4-4. 教師效能量表之項目分析摘要表........................67. 表 3-4-5. 「終身學習素養」與「教師效能」量表 KMO 及 Bartlett's 檢定結果...........................................68. 表 3-4-6. 終身學習素養量表之因素分析摘要表....................69. 表 3-4-7. 教師效能量表之因素分析摘要表........................70. III.

(10) 表 3-4-8. 終身學習素養量表之信度分析摘要表...................71. 表 3-4-9. 教師效能量表之信度分析摘要表.......................72. 表 3-6-1. 問題假設與統計分析.................................74. 表 4-1-1. 教師背景變項次數分配表.............................76. 表 4-2-1. 終身學習素養各層面之描述性分析摘要表...............77. 表 4-2-2. 終身學習素養各題項之描述性分析摘要表...............79. 表 4-2-3. 教師效能各層面之描述性分析摘要表...................80. 表 4-2-4. 教師效能各題項之描述性分析摘要表...................81. 表 4-3-1. 性別在終身學習素養上之差異分析摘要表...............84. 表 4-3-2. 年齡在終身學習素養上之差異分析摘要表...............84. 表 4-3-3. 最高學歷在終身學習素養上之差異分析摘要表...........86. 表 4-3-4. 服務年資在終身學習素養上之差異分析摘要表...........87. 表 4-3-5. 擔任職務在終身學習素養上之差異分析摘要表...........88. 表 4-3-6. 教師背景變項在終身學習素養上之差異彙整表...........91. 表 4-4-1. 性別在教師效能上之差異分析摘要表...................92. 表 4-4-2. 年齡在教師效能上之差異分析摘要表...................93. 表 4-4-3. 最高學歷在教師效能上之差異分析摘要表...............95. 表 4-4-4. 服務年資在教師效能上之差異分析摘要表...............96. 表 4-4-5. 擔任職務在教師效能上之差異分析摘要表...............98. IV.

(11) 表 4-4-6. 教師背景變項在教師效能上之差異彙整表..............101. 表 4-5-1 「終身學習素養」與「教師效能」各層面之相關係數表...102 表 4-6-1. 終身學習素養影響教師教學信念之迴歸係數摘要表......107. 表 4-6-2. 終身學習素養影響教師自我信念之迴歸係數摘要表......108. 表 4-6-3. 終身學習素養影響教師與社會互動關係之迴歸係數摘要表............................................109. 表 4-6-4. 終身學習素養影響課程計畫與安排之迴歸係數摘要表....109. 表 4-6-5. 終身學習素養影響多元教學策略之迴歸係數摘要表......110. 表 4-6-6. 終身學習素養影響班級經營之迴歸係數摘要表..........111. 表 4-6-7. 終身學習素養影響整體教師效能之迴歸係數摘要表......111. V.

(12) 圖目次圖 2-1-1. 教師有效專業學習的因素............................24. 圖 2-2-1. 交互決定論中個體認知、行為與環境之關係圖..........33. 圖 2-2-2. 自我效能的預期來源................................33. 圖 2-2-3. 效能預期與結果預期的區別..........................34. 圖 3-1-1. 研究架構圖........................................57. VI.

(13) 第一章緒論因資訊科技蓬勃發展，使我們生存的社會變異更快，當快速變遷的資訊社會來臨之際，不斷推陳出新的知識快速累積，因此具備對終身學習概念的認知，以及如何獲取終身學習的技能，並樂於與人分享，與同伴共同學習成長，培養終身學習的態度……等，這些所謂的「終身學習素養」，更顯得重要。在奠定教育基礎的國中教育階段，優良的教育品質更需要有效能的教師才能達成。在現今變異快速的社會中持續不斷的學習、成就自己生命歷程之終身學習素養與國民中學教師的教師效能是否相關，乃成為本研究關注的重點。本章共分為四節，第一節為研究背景與重要性，第二節為研究動機與目的，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，茲分節敘述如下。. 第一節研究背景與重要性壹、終身學習社會導致知識獲取的方式改變近年來隨著經濟的快速發展，知識半衰期的逐漸縮短，以及科技的發展創新，使得人們無法僅靠學校教授的知識技能來面對生活與工作的迅速變化，在如此變遷快速的社會中，資訊與知識流通迅速，新知識不斷建構出來，學校所學習的知識很容易過時，一般人離開學校以後，不但要繼續接觸與吸收新知識，還要自己創造工作所需要的知識，因此學習能力的培養比知識學習還要重要(洪明洲，2002）。由此可知，今日社會中的個人，必須要能夠透過各式各樣的管道、方法來學習、進修，以充實自我，才能面對社會的快速變遷與挑戰。. 1.

(14) 貳、培育教師終身學習素養為未來趨勢我國在1998年由教育部訂為「終身學習年」，同時發表《邁向學習社會》白皮書，揭櫫終身學習社會八項發展目標、十四項具體途徑及行動方案，宣誓中華民國全面展開終身學習活動，朝已開發國家大步邁進。其中第十四項具體途徑--「加強培育教師終身學習素養」提及：「在未來的學習社會中，各類型教師將扮演終身學習的重要角色。……如何培養具有終身學習素養的教師，以及引導全民進行終身學習，將是學習社會能否建立的重要關鍵。」(教育部，1998)。面對新世紀的來臨，聯合國教科文組織重視新學習文化的塑造與發展，因此，在 2000 年舉辦了人類史上第一個「國際成人學習週」（International Adult Learners’ Week）的活動，以促進全球終身學習文化的發展，而舉辦成人學習週的國家亦逐年有增加的趨勢。在 2000 年於達喀爾（Dakar）所召開的世界教育論壇，所提出的 2015 年「全民教育」（Education for All）承諾，適與終身學習的內涵相為呼應，並且每年舉辦「世界全民教育週」（Global EFA Week），以提醒各國如期實現全民教育的理想（吳明烈，2004）。歐盟執委會（European Commission）於2005年所發表的《歐洲議會與會議推薦之終身學習關鍵能力的建議》（Proposal for a recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning）報告書中，提出了未來教育個人所應具備終身學習的八大關鍵能力。澳洲政府於1990年代就開始推動全國性教改，教改重點—由知識導向，轉為能力導向；由著重如何輸入知識，轉向如何活用知識，進而提出了七項學以致用的關鍵能力（許芳菊，2007），做為教育改革的方案；英美等國也均先後制定其應培養之國民的「關鍵能力」。. 叁、國中教師多元化角色的改變不論是國內或國外的政策與經驗，都強調終身學習素養與關鍵能力的重要性，「終身學習社會」更是我國未來跨世紀教育改革的願景，學校教 2.

(15) 師將在終身學習社會中扮演相當重要的角色，教師除了肩負原有傳道、授業、解惑之責任外，還要扮演終身學習社會理念的啟發者、方法的教導者、基本知能的提供者、活動的推動者、資源互享的媒介者及學習型學校的組織者，以幫助學生終身學習，教師本身更應不斷繼續進修，力行實踐終身學習活動（黃富順，1998）。. 肆、國中教師效能具有強大的影響力吳清基（1989）指出教育工作是一種人礦資源的開發工程，而教師一向扮演著人礦開發的工程師角色，教師教學的成敗與「教育目標」的成功有很大關係；吳清山（1992）也指出要提高教育的品質，其主要決定於教師的效能。在教學歷程中，教師是決定教學成敗的重要關鍵，因此在有關教學的研究中，教師研究一直受到研究者的重視。在教學情境中，教師的信念影響其對於任務與目標的界定，且視其選擇可用方法、策略和資源的依據，信念不同，界定的任務和目標就會有所不同，所採取的方法及策略也可能有所差異，即使選定相同的方法，亦有可能出現不同的結果（張俊紳，1997）。而教師對於教學工作所具有的效能信念，即教師效能或教師效能信念（teacher efficacy）。目前我國有關教師效能的研究，融合了教師自我效能與教師有效教學理論，整合而成一套「教師效能」理論的模式，教師主觀地評價自己能夠影響學生學習成敗的信念，並預期學生可達到特定教育目標的知覺。教育，是師生互動的過程，教師要如何陶治莘莘學子，引領學生從自然人進階到文明人，由自我實現晉升到自我超越，追求健康、快樂、平安、幸福的人生，都有待教師效能發揮積極正向的價值與功能，使學生能成功的學習，讓教師能樂在教學（陳木金，2006）。強化教師終身學習素養與教師效能，不僅對教師本身的自我提升有幫助，對學生的學習更有強大的影響力，因此教師終身學習素養與教師效能之重要性已不容忽視，實有探討的必要。. 3.

(16) 第二節研究動機與目的壹、研究動機一、想了解國中教師終身學習素養的概況教師是成熟而自主的專業人員，在終身教育或終身學習的理念日益普及與備受重視的年代，自然需要積極主動開展自我導向的學習，才能適應變遷社會的教學任務。教師應對於當前的教育政策加以理解，對教學工作環境的改善與校教育的革新應盡一己之力，對於學習理論的發展、學生身心發展或次文化的趨勢、學科教材的改進修訂、教室管理或命題技巧、評量方式等教育專業領域的活動，均需能夠不斷的有所學習或調整革新，才不至於使教學生涯停滯灰暗，了無生趣（高強華，2002）。因此，本研究想要去了解教師之終身學習素養究竟如何？九年ㄧ貫之後，尤其是國中教師更背負著培養學生關鍵能力的重責大任，其所具備的終身學習素養是否足夠？這是本研究的研究動機之ㄧ。. 二、想了解國中教師的教師效能高低程度及其影響層面ㄧ個有效能的教師，應具備關懷、傾聽、體諒與了解學生的特質，能夠公平、尊重的對待學生，與學生互動良好、充滿熱忱，並能激勵學生，更要擁有專業的態度，懂得自我反省（林世健譯，2003）。國中教師是教育的重要推手，近年來由於社會環境急遽的變化，使得學校教育不再是那麼的單純，尤其是國中教師所面對的學生正處青春期的階段，教師在教學與管理上倍感困難，加上學校的教學資源軟硬體的不足、學校的行政領導、組織決策和家長要求等都會牽動著教師本身的教學士氣。同時在社會環境中，大眾媒體的發展，使得學生容易受到其強力傳播的影響，加上有時候對學校教師的負面報導，也使得社會大眾對教師這個角色，不再認為是那樣的崇高，教師們在面對如此錯綜複雜的教育環境之下，是否還是能保有提升自我效能與教學效能的熱忱？這是本研究的研究動機之二。 4.

(17) 三、想知道國中教師終身學習素養與教師效能的關係，並希望研究結果能對相關教育政策的推展有幫助目前國內對於影響教師效能之研究大多著重探討影響教師效能的相關因素，對於如何提升教師效能相關研究則較少，在終身學習的社會，每個人都必須不斷的學習，尤其是國中教師是引領學生學習的重要角色，在身處資訊快速發展的時代，更需具有終身學習的熱情，隨著時代進展，增進專業態度與效能，才能奠定教育基石，提升教育品質。因而擁有高終身學習素養之國中教師，是否也擁有高教師效能？實有必要做深入的探討。而相關教育行政單位能否充分暸解促進國中教師的教學效能的資訊、規劃設計國中教師終身學習之支持性方案、協助教師持續學習、促進教師效能的增加？這些都是本研究所關心的重點，所以期盼透過探討終身學習素養與教師效能的關係，提供教育行政單位決策參考，並能對相關教育行政政策的推展有重要幫助，這是本研究的研究動機之三。. 貳、研究目的根據上述研究動機，本研究藉由問卷，以調查研究法的方式來了解國民中學教師終身學習素養與教師效能的實際相關情形，茲將本研究之研究目的敘述如下：一、瞭解目前國民中學教師之終身學習素養與教師效能之現況。二、探討不同背景變項的國民中學教師，在終身學習素養上之差異情形。三、探討不同背景變項的國民中學教師，在教師效能上之差異情形。四、探討國民中學教師之終身學習素養與教師效能之相關情形。五、探討國民中學教師之終身學習素養對教師效能之預測情形。. 叁、研究問題根據上述研究目的，本研究將提出所欲探討之研究問題，做為研究設計及探討的依據，茲臚列如次： 5.

(18) 一、國民中學教師終身學習素養與教師效能之現況為何？二、不同背景變項之國民中學教師在其終身學習素養上是否有差異？三、不同背景變項之國民中學教師在其教師效能上是否有差異？四、國民中學教師終身學習素養及其教師效能是否有相關？五、國民中學教師終身學習素養對教師效能是否有預測力？. 第三節名詞釋義為使本研究採討之重要變項定義更為明確，茲將有關名詞界定如下：. 一、國民中學教師係指現任公立國民中學合格教師，不包括私立學校、實習及代理代課教師。本研究之「國民中學教師」則指現任新北市公立國民中學合格教師。. 二、終身學習素養終身學習素養指的是個人在生活當中所具備的某種領域特有的認知、技能、情意等基本能力，此種能力可藉由各種學習途徑而累積擴充，所謂終身學習素養應包含終身學習的認知、技能與情意等面向。本研究對終身學習素養之操作型定義是看受試者在「國民中學教師終身學習素養與教師效能相關研究調查問卷」第一部份「教師終身學習素養量表」的得分，該量表分為「終身學習素養認知」、「終身學習素養技能」與「終身學習素養情意」三個部分，得分越高表示其終身學習素養越高，反之則越低。. 三、教師效能教師效能，是指教師在教學情境脈絡中，對本身具有專業技能，能有效完成教學任務的信念，與預期能影響學生學習以從事有效教學活動的能 6.

(19) 力。教師效能由六個不同層面所構成，可分為「教師自我信念」、「教師教學信念」、「教師與社會互動關係」、「課程計畫與安排」、「多元教學策略」與「班級經營」。本研究對教師效能之操作型定義是看受試者在「國民中學教師終身學習素養與教師效能相關研究調查問卷」第二部份「教師效能量表」的得分，該量表分為「教師自我信念」、「教師教學信念」、「教師與社會互動關係」、「課程計畫與安排」、「多元教學策略」與「班級經營」六個部分，得分越高表示其教師效能越高，反之則越低。. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究地區以新北市政府設立之公立國民中學為範圍（含完全中學），不包括私立中學。. 二、研究對象本研究對象僅針對學校行政人員(教師兼主任、教師兼組長)及專任教師(導師及科任教師)，由於國民中學校長不任課，故不列為研究對象。. 三、研究內容本研究主要是探討教師終身學習素養及教師效能，屬於相關性質之研究。在研究內容上有兩個重點：一是國民中學教師終身學習素養，本研究以「認知」、「技能」和「情意」等三個層面探討國民中學教師終身學習素養；其次，並以「教師自我信念」、「教師教學信念」、「教師與社會互動關係」、「課程計畫與安排」、「多元教學策略」與「班級經營」等 7.

(20) 六個層面探討國民中學教師之教師效能。. 貳、研究限制一、研究樣本本研究以新北市之公立國民中學教師為取樣對象，未包含其他地區公私立國民中學的教師，所以研究結果在解釋與推論上僅止於新北市地區，因此所得之研究結果，在推論的廣度上有一定之限制，若要將研究結果推論到全國及私立學校，必須謹慎使用。. 二、研究方法本研究採取問卷調查法進行量化研究。由於問卷調查法係以自陳量表為主，受試者在填答問卷時可能受到認知、情緒、主觀判斷或社會期望等因素之影響，無法完全客觀呈現真實的反應，其結果難免產生測量誤差之限制。此外，要分析與探討研究問題，在方法上最好應透過多種研究方法相互驗證與比較為佳。但本研究所採用方法主要是調查研究法，研究者受限於主客觀之因素考量，無法進行進一步之觀察、訪談與個案研究等，故所得之結果在研究深度上有一定之限制。. 8.

(21) 第二章文獻探討本章針對前文所列之研究動機與目的，探討有關國內外之文獻資料，以支持本研究之內容與方法。本章共分為三節，第一節為終身學習與終身學習素養的概念及理論，第二節為教師效能的意義與相關理論，第三節為終身學習素養與教師效能相關研究，茲分節敘述如下。. 第一節終身學習與終身學習素養的概念及理論終身學習的概念由來已久，其觀念隨著人類歷史發展，不斷醞釀發展，時至今日，已成為世界各國具影響力的思潮，且影響著本世紀教育的發展。本節將以終身學習的源起、發展與意義，終身學習的理論，以及終身學習素養的內涵等進行探討，分別敘述如下。. 壹、終身學習的源起、發展與意義一、終身學習的源起與發展終身學習的觀念，古今中外，早已有之。早在春秋時代，孔子提出：「活到老、學到老」的觀念，論語為政篇提到：「吾十五而志於學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。」具體指出人在各個發展階段的特徵，而且也指出人生不同階段應達到的思想狀態。他認為人們必須透過不斷地學習和修身，才能完善自己，達到「從心所欲，不逾矩」的境界（傅佩榮，2005）。莊子養生篇也曾言：「吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，怠已」。而古代波斯的教育包括一個人的終身，即「人生應當從搖籃學習到墳墓」（陳乃林，1998）。進步主義(progressism)教育學家杜威(John Dewey)在其著述中的一貫主張是：與成長有關的教育是一項終身的活動(王秋絨，1999)。他提出「教 9.

(22) 育即成長」(Education is growth)、「教育即生活經驗的改造與重組」 (Education is experience of life reform and reset)、「教育無終點」 (Education is no ending)等看法，被喻為是第一位促進終身學習觀念的人文主義教育家(Cross-Durrant,1984)。這些觀念的推波助瀾，使得終身學習的理念，更加的擴展。終身學習的概念，在1970年代後獲得進一步的發展，主要的原因是70 年代發生的石油危機，使得工業化國家在經濟上面臨結構性改變，影響全球經濟。加上國際市場開放、社會重建需求的刺激、知識快速過時、人口老化、營養注重、健康改善導致晚年工作時間延長與早期教育向下延伸；由於個人成長需求強烈，紛紛要求學習，因而促成了終身學習的蓬勃發展（黃富順，2004）。終身學習的發展受到普遍的重視與推動，蔡培村（1999）認為來自於下列因素：（一）人本思想的影響：人本主義強調人的自覺及平等原則，主張人應以有意義的活動來肯定自己生命的價值，學習如何工作或者如何生活（learning how to do or how to be）來創造生命價值，以及人人皆有學習的權利，要圓融生命的價值，需要不斷的學習。（二）社會快速變遷：變遷產生貧富差距，造成社會隔閡，為了消除社會的潛在對立，促進社會和諧與融洽，參與學習活動，已是必要的事實；另外，變遷造成職業結構的改變，職場技能變革，更使人類必須不斷學習，才能因應行為技術的轉換與革新；再者，社會與經濟的發展，依賴知識與技術不斷的更新，而更新需靠不斷的學習，是以終身學習已是不爭的重要行為。（三）人類生命延長：生命延長造成成人的發展任務或有延後或重新分配的現象，又工作與生活型態受到社會變遷的影響，個體必須不斷學習，方能順利完成發展任務。黃月純（2001）從探討重要國際組織推展終身學習的原因中彙整出下列幾項：. （一）因應未來社會的挑戰 10.

(23) 1、UNESCO 指出，二十一世紀存在七種亟待克服的緊張對立，需要使用教育的手段使社會了解這些問題，並設定目標來消除這些妨礙個體潛能發展與社會整合的緊張情形（tensions）。這七項緊張為：全球與地方的緊張；普遍化與個別化的緊張；傳統與現代的緊張；長期與短期利益考量的緊張；競爭與公平機會的緊張；知識快速擴張與人類消化吸收知識能力的緊張；精神與物質的緊張。 2、OECD 指出社會脈絡發生轉變，對於教育而言，是挑戰也是機會，這些轉變（changes）的趨勢包括：全球化趨勢與老化人口增加、資訊與傳播科技的發達、工作組織與就業型態改變，以及家庭、社區、環境、休閒與生活型態的價值觀念等勢力的轉變，加速邁向後工業的資訊社會，同時在變化的過程中對社會的整合蘊含著危機。 3、歐盟認為歐洲社會的整合正處於轉型到新型態社會的階段，轉型過程中將遭遇三大衝擊（impacts）。第一為資訊社會的衝擊，使得在生產過程中人的影響因素增加，但也使得個體在資訊進步一日千里的工作網路中變得很脆弱。第二為國際化經濟的衝擊，經由電子傳輸的全球勞動市場即將形成，充滿自由移動的人力、商品與服務，須靠教育與訓練的方案持續落實到一般民眾，否則很難保有經濟競爭力。第三為科技知識的衝擊，使得人們雖從科技的進步獲益，但也產生對它的誤解與許多延伸的文化與倫理問題。（二）達成經濟發展的目標：全球化的競爭市場，需要高度的技術與具備新知識的人力，欲參與這個經濟市場人力必須不斷學習，才可能確保在全球市場占有一席之地，也同時確保其公民生活的一定水準。OECD 從經濟的角度檢視，提出兩項必須採取終身學習策略的理由。一是在知識經濟的時代，雇主對員工技能的要求不斷提高，二是科技快速發展，要求技能不斷更新和進步。（三）個人實現：UNESCO強調個人的潛能猶如寶藏必須加以開發；OECD強調經濟與社會的發展建基於有教養的社會人口（ a well-educated population），而終身學習可以在以知識為主的社會中，有效地做為實踐 11.

(24) 提升人口素質目標的策略。. 二、終身學習的意義終身學習的理念始於1960年代末期，1970年代受到UNESCO等國際性組織的提倡與國外眾多學者的重視，成為教育界近幾年來相當重要的議題。 UNESCO（1976）建議將終身學習視為一整體性架構，可統整現有教育組織提供全部教育資源。在此架構中，個體可經由思想與行動的交互作用成為自己教育的發動者。美國聯邦政府所提出的終身學習計畫（Lifelong learning project）則指出：終身學習是個體一生中持續發展其知識、技巧和態度的過程(U.S Government Printing Office,1978）。終身學習是在做自我導向成長，目的在瞭解自己和自己所處的世界，在於獲得新的技巧與能力；是一種對自己的投資，是一種創造事物的樂趣(Cross, 1981)。簡言之，終身學習是個人終其一生學習知識和技能的歷程。終身學習係用來刺激與增強個體之能力，以獲取人生過程中所需要的全部知識、價值、技能和理解，並能扮演好所有的角色，於各種情況與情境中具有信心與創造力，愉悅地加以運用的持續過程，其最終目的在於發展個體的潛能（Longworth and Davies,1996)。終身學習主張個體在一生中的任何階段均要不斷地進行學習活動，才能適應社會的需要；同時指出終身學習同時包括幫助個人發展、強化民主素養、開展社區生活、促進社會融合及達成發展、創新、增進生產力、促進經濟成長等主要目標(Hasan,1996)。歐盟執行委員會(European Commission)中指出終身學習可視為涵蓋一切有目的的正式與非正式學習活動，其目的在增進知識、技能與能力 (European Commission,2000)。吳明烈（2004）在其《終身學習—理念與實踐》一書中，整理歐盟、 OECD 及台灣對終身學習意義的看法：（一）歐盟在《終身學習備忘錄》提到「終身學習可被視為涵蓋一切有目 12.

(25) 的的正式與非正式學習活動，目的在增進知識、技能與能力」；在《實現終身學習的歐洲》報告中提到：「終身學習乃所有生活中所進行具有促進知識、技能與能力的學習活動，並蘊含個人、公民、社會或工作相關的觀點。」（二）OECD 認為「終身學習乃是個人從搖籃到墳墓的過程中，一切有目的的學習活動，目的在於增進所有學習者的知識與能力。」（三）台灣終身學習法第三條中有關終身學習的定義提到「終身學習：指個人在生命全程中所從事之各類學習活動。」接著，吳明烈提出其自己的見解，認為終身學習涵蓋終身的與全面的學習概念，係指個體在一生中於各種生活環境，所進行一切有意義的學習活動，包括正規學習、非正規學習與非正式學習，目的在於增進個人的知識、情意、技能與能力，進而提升個人生涯發展、生活適應以及創新應變的能力，並促進社會的進步與國家發展。綜上所述，研究者認為終身學習的意義為：從學習主體來看，人人都可以從事終身學習，沒有資格限制；從學習時間來看、人的一生都能繼續學習；從學習場所來看，人們生活的場所皆可以進行學習；從學習型態來看，學習不拘泥於任何形式，包含正規、非正規或非正式等各種型態；從學習的目的來看，主要是求個人成長，也可擴大為社會國家進步等方面。. 貳、終身學習的理論傳統上，終身學習的理論包括人文的，經濟的和社會的（轉引自吳慎慎，2003）：（一）人文主義所架構的終身學習著重機會均等和個體個人發展的議題。它的重點在成人第二次的教育機會和個人潛能的實現。（二）經濟的理論架構引用人力資本的理論，主張終其一生，技術養成和發展是個人和國家競爭力之必需。（三）社會傳統的理論著重的學習是能夠促進社會結構的變遷和個人在相關的社會環境以相互主體的歷程促進充權與增能，相互性與平權。終身學習的理論自1970 年代以來，受到各國學術與實務界熱烈地討 13.

(26) 論及大力推展，但在終身學習理論的建構上仍缺乏獨立而完整的理論，其理論的發展仍有待持續的努力，目前停留在實務建構理論的階段。王政彥(1996)指出：終身學習是一門應用學科，其理論架構植基於普通教育學(pedagogy)與成人教育學(andragogy)兩種綜合學科之上，而此二種學科又自哲學、社會學、心理學、經濟學及行政學五個基礎學科發展而來。茲以其觀點為基礎，並綜合其他學者相關之論述，分述如下：. 一、終身學習的哲學基礎杜威曾言：「哲學是教育的普通原理，教育是哲學的實驗室。」教育實務需要哲學的引導，而哲學理論有待教育實際的驗證。教育在理論與實務之間擺盪，而哲學同樣在人文主義（Humanism）與實用主義（Pragmatism）之間互有爭論。實用主義重視實證的科學、流動的社會以及現存的問題，具有務實及工具性的目的，是世界各國透過終身學習等教育途徑發展國家經濟的最佳寫照；人文主義強調人的主體性，主張文化將成為人類生活本質的重要部份，追求解放、勇氣與真實生活，透過持續的學習及體驗，領會生命的深度與廣度，不斷開展生命的意義。學習是一項全人、全生的投入，對於變遷進行調適。因此，終身學習同樣需要兼顧實用與人文兩者的平衡發展。如此，才是終身學習理論最佳的發展模式。. 二、終身學習的社會學基礎學習的本質與社會文化之間存在著相互影響與互動的關係。從社會學的觀點來看，學習事實上就是一種「內化」（internalization）和「具體化」（externalization）交互進行的過程。前者是指人們被客觀化的文化影響的過程；後者是指在社會化的過程中，將社會系統中的成員塑造成能夠說話與行動的主體。(張德永，1998) 從社會學觀點探討終身學習理論，丁吉文（2001）由社會變遷與社會流動兩個角度切入，認為社會變遷是指社會組織、社會階層、社會機構與社會結構的改變，而社會流動則指人們從一個社會地位轉移到另一個社會 14.

(27) 地位的現象，往上移動者稱為「上昇流動」（upwardmobility），往下者稱「向下流動」（down-ward mobility）。不同代間的社會流動影響因素主要有四：一是社會中職業結構的改變；二是受教育的機會；三是生育率在階級之間的差異；四是社會的移民政策。其中影響力最大的還是教育，所以學習也是促進社會流動值得注意的重要因素。(張德永，1998) 終身學習及終身教育的理念隨著時代的變遷，將學習的時間延伸至終生，將學習的範圍擴大至生活職場，學習的內容由一元而至多元，且隨處均是學習的場所，打破教育資源由少數社會階層壟斷的限制，每個人在社會中都有流動的機會。. 三、終身學習的心理學基礎心理學是研究個體及其行為的科學，而終身學習的基礎在於人類學習的學習能力與學習動機。卡提爾(Raymond B. Cattell)於1963年提出流體智力(Fluid Intelligence, Gf)和晶體智力(CrystallizedIntelligence, Gc)的說法。前者乃指個體天生的能力，反應在附帶學習的測驗上和歸納性推理能力上，自兒童期成長，於青少年時期達到高峰，至成年期則開始下降；後者代表文化和知識方面的智力，反應在由經驗和教育上所獲得的知識，從兒童期開始成長，成年期之後如不斷參與活動、增進知識，可持續穩定成長至老年期(黃富順，1992)。在學習動機方面，研究發現高成就動機的學生傾向得到較高的學業成績。另外，研究亦發現高成就動機的學生比低成就動機的學生以更堅持和對作業更努力工作的方式來回應重複的失敗。而學習動機的形成則包含六個重要因素：態度、需求、刺激、情感、能力與增強(黃明月，1998)。學習在範圍上是全人的、歷程上是終生的，因此，如何提升個體學習的能力，滿足個體學習的需求，提供增強，減少參與障礙以增進學習的動機，都是終身學習的心理學基礎。. 15.

(28) 四、終身學習的經濟學基礎經濟學在探討如何將有限的資源作最大的運用，使其發揮應有的效益。分析生產力的要素時，教育經濟學家分持兩種主張：一是人力資本論（human capital theory），另一是過濾理論（filter theory）(邱天助，. 1988)。人力資本論者認為勞動生產力的高低，由勞動品質的優劣決定。透過正規的教育訓練，可以發展個人較好的能力，提昇其生產力，進而增加其工資。而越早從事正規學校教育與終身學習的投資，因為其所付出的機會成本越小，則越能得到最大的利潤。過濾論者認為正規學校對於增進個人能力貢獻很小，勞動生產力及工資與個人的職業特性有關，其相關的程度遠勝過個人的特質。因此，學校的功能不是訓練，而是過濾、篩選與提供訊息。勞動者的必備技能可從實際工作中獲得，學習不應只侷限在學校中，應該擴展至終身學習。從人力資本論者角度看，教育投資越早所得利潤越大，因而國民教育相當重要；從過濾論者角度看，知識迅速過時，守舊而不知更新知識者，將面臨失業的命運，因而在職進修與回流教育相當重要。. 五、終身學習的行政學基礎終身學習的推動不僅只是有關個人而已，尚且包含複雜的組織及行政的部分，因此不能缺少行政學的基礎。系統理論是以整體的觀點分析各部分體系及其關係，系統理論用在探討終身學習的行政學基礎時，會有幾項特性(張德永，1999)：(一)和環境進行能源與資訊的交換；(二)系統傾向與維持穩定的狀態；(三)系統有一種自律；(四)表現出逐漸的分化。同時，從整體系統的觀點進行統整與規劃教育資源，推動終身學習活動時，需從組織、資源、經費、人力、行政協調、課程規劃、方案行銷等方面，進行詳細縝密的規劃，更需考慮到國家或社區意識形態對終身教育政策的影響。 16.

(29) 終身學習的理論雖有哲學、社會學、心理學、經濟學及行政學為基礎，然終身學習涉及正規、非正規與非正式的教育以及各項資源的整合，是否還有其他相關領域對終身學習理論基礎亦有貢獻，可做進一步的探討。. 叁、終身學習素養的內涵終身學習的概念雖然存在已久，但是國內外相關的研究主要偏向探討終身學習能力的分類或是發展為主，以終身學習素養為研究主題的並不多見。終身學習素養這一詞在我國首次出現是我國教育部《邁向學習社會》白皮書（教育部，1998）。. 一、素養的意義素養(literacy)，一字源於拉丁文字「literatus」，普遍被解讀為一種讀、算、寫的能力，也就是日常生活中的一種基本能力。素養具有兩層意涵：第一類為傳統所謂識字的意思，及個人具備讀、寫、算的能力；另一類為功能性的素養，是指個人擁有某些特定的技能，並能依自己生活需要設定目標，以順應家庭、工作、社區等社會生活問題解決（引自顏銓志，2007）。美國國家素養法案(Nation Literacy Act)對素養之定義為「一個人有能力讀、說、寫英語，與熟練某種層次必備能力從事計算、與解決問題，以達成個人目標，發展個人的知識與潛能」。從此定義可知已將素養的意涵擴充，考慮到個人需求，這個需求可隨時間不同而異（劉淑娟，1997）。此外，也有研究者將素養一詞單就狹義或廣義兩個層面來看，就狹義的觀點來看，素養用來指「識字」，有人將其解釋為專指語文方面讀與寫的能力。邱貴發（1992）將素養解釋為基本的知識和技能；再從廣義的觀點來看，素養是指一個人對某個領域知識的瞭解程度、技能熟練程度及心態。沈美如（2003）指出，每位國民所需具備的基本能力，乃能參與任何終身自我導向學習，此種全民皆備的能力即是一種素養。王麗蘋（2004）也指出所謂素養是：對於某一領域特有的知識、技能、情意有所瞭解並具 17.

(30) 備之，最後能利用實際行動將其表現出來，其目的為用來協助人類與外界做適當的溝通，使個人才能得以充分發揮、發展潛能、藉以用來貢獻社會、實現自我。綜合上述對素養看法，研究者認為素養是個人在生活當中所具備的某種領域特有的認知、技能、情意等基本能力，此種能力可藉由各種學習途徑而累積擴充。. 二、終身學習素養的意義終身學習素養一詞，在教育部（1998）《邁向學習社會》白皮書出現及教育部（2004）《建立終身學習社會五年計劃》皆有提及，其中提及終身教育是以全民為對象，具有普遍性和整體的特性，要提升全民終身學習的素養，其策略包括：1、宣導終身學習理念，深植國人終身學習習慣。2、激發終身學習動機，建立國人終身學習興趣。3、增進終身學習技能，培養國人終身學習能力。除此之外，國內外少有文獻探討，國內的研究亦並不多見，國外所討論多是終身學習的能力及技巧（competencies and skills of lifelong learning），其意涵亦十分接近終身學習素養，故一併探討其相關概念。就國際組織而言，聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）、經濟合作發展組織（Organisation for Economic and Co-operation Development, OECD）陸續針對終身學習關鍵能力提出概念內涵及發展構想；歐盟（European Union）則是更進一步針對終身學習關鍵能力提出八大內涵，進而希冀廣泛培養歐洲人成為終身學習者。吳明烈（2010）提到，三大國際組織中，以UNESCO提出的終身學習四大支柱做為終身學習關鍵能力最早，而後再增加第五支柱「學會改變」；其次則為OECD所提出的DeSeCe計畫，提出了與終身學習能力相關的三項範疇及其九項具體能力；歐盟則由歐洲執委會提出終身學習八項關鍵能力，並於隨後經歐洲議會正式採用，雖為最慢提出，但體系卻甚為完備，無論是概念或實質內涵均為具體，每一項終身學 18.

(31) 習能力，均從知識、技能與態度等三方面加以界定及陳述之，對於實務之應用發展，具有深遠影響。茲將其內涵彙整如表2-1-1。. 表 2-1-1 UNESCO、OECD 與歐盟終身學習關鍵能力內涵彙整表. 國際組織. UNESCO. 歐盟. （一）學會求知. （一）使用有效互動的工具（一）母語溝通. 1.學會學習. 1.使用語言、符號與文本互（二）外語溝通. 2.專注力 3.記憶力. 終身學習關鍵能力. OECD. 4.思考力. 動的能力 2.使用知識與資訊互動的能力. （三）數學能力以及基本科技技術能力（四）數位能力. （二）學會做事. 3.使用科技互動的能力. （五）學會學習. 1.職業知能. （二）與異質性團體互動. （六）人際、跨文化與. 2.管理與解決問題能力. 1.與他人建立良好關係的. 3.團隊合作. 能力. 4.創新進取. 2.團隊合作能力. 5.冒險精神. 3.管理與解決衝突能力. （三）學會共處. （三）自主行動. 1.認識自己的能力. 1.在廣泛脈絡情境的行動. 2.認識他人的能力 3.同理與尊重 4.實現共同目標（四）學會發展 1.潛能開展. 能力 2.形成及執行生活方案與個人計畫的能力 3.保護及維護權利、利益、限制與需求的能力. 2.自主能力 3.多樣性的表達能力 4.責任承諾（五）學會改變 1.接受改變 2.適應改變 3.積極改變 4.引導改變資料來源：參考自吳明烈（2010）. 19. 社會、公民能力（七）創業家精神（八）文化表達.

(32) 王政彥（1998）曾綜合相關文獻，指出終身學習的素養不外乎集中於三個面向：1、終身學習的認知：在個人認知上認同、瞭解並具有終身學習的理念。2、終身學習的技能：包括自我學習、蒐集資訊、應用資源及問題解難之技巧與能力。3、終身學習的情意：喜愛終身學習，有自主意願及濃厚的興趣。張素偵（2001）認為終身學習素養係指：個體為適應環境以求生存，而持續不斷學習的知識、見解、觀念、態度、技術與能力。認為國小適齡學生終身學習素養內涵包括熱衷學習的態度、基本認知的能力、學習如何學習的能力、學習轉化的能力、善用學習資源的能力及團隊合作的能力。澳洲以無縫（seamless）的教育體制及強調學以致用的教育改革成為全世界矚目的焦點，並提出七項關鍵能力（ Key competencies for work,education and life）（許芳菊，2007）：（一）蒐集、分析、組織資訊的能力（Collecting analysing and organising information）。（二）表達想法與分享資訊的能力（ Communicating ideas and information）。（三）規劃與組織活動的能力（Planning and organising activities）。（四）團隊合作的能力（Working with other and in team）。 ( 五 ) 應用數學概念與技巧的能力（ Using mathematical ideas and techniques）。（六）解決問題的能力（Solving problems）。（七）應用科技的能力（Using technology）。教育部在實施的九年一貫創新教學課程中，其十大基本能力之基本能力三：「生涯規劃與終身學習」，對於終身學習能力之定義內涵如下（教育部，2000）： (一)終身學習的理念：能瞭解終身學習對個人生涯發展的重要性、能瞭解終身學習對於提升國家人力素質的必要性、能瞭解終身學習的內涵與重點、瞭解不同人生階段的終身學習任務、能瞭解終身學習的途徑與方法以 20.

(33) 及終身學習的發展趨勢。 (二)終身學習的人格特質：能獨立且自我導向的從事學習活動、有內控自律的學習動機、在學習中不斷的自我反饋、能彈性的安排學習歷程、有較高的學習挫折容忍力、有較強的自我實現企圖心。 (三)獨立及自我學習導向的能力：有瞭解自我學習需求的能力、有瞭解及分析自我能力的能力（具有後設分析能力）、有獨立蒐集及運用資料的能力、具有時間管理的能力、解決學習疑難的能力、具有克服孤獨感和焦慮感的能力、具有尋求更廣泛的學習資源的能力、具有能與他人合作學習的能力、具有操作電腦和多元學習媒體的能力、能對於學習成就進行自我評鑑的能力。 (四)自動參與各種形式的學習或進修活動：能自動參與增進職業知能的學習活動或進修活動、能自動參與提升生活知能的學習或進修活動、能自動參與促進自我成長的學習或進修活動、能自動參與重視人文與社會關懷的學習或進修活動。綜合上述國內外相關文獻，發現終身學習素養內涵相當廣泛，常隨著時間、空間的不同，各專家學者亦有不同的見解。本研究將終身學習素養定義為：個體在現代社會快速變遷下，能認知到終身學習的重要性，並持續不斷學習知識、技能、與人溝通、生涯規劃的能力。. 三、教師終身學習素養對教師而言，終身學習旨在增進自我探求知識的方法及養成自我學習的習慣，是達成教師自我發展的先決條件。透過教師終身學習的實施，才能培養教師終身學習的素養，從而協助教師的自我發展（高博銓，2001）。若從教師做為學生言教、身教的楷模而論，教師必須持續自我學習。 Carl Rogers相信，教師不應該只是傳授知識技能的人，而應是促進學習的人，教師的職責在提供有意義的、能激發學生自我學習的環境（高強華， 1991）。變遷的迅速，造成個體適應現代社會所需的基本及關鍵能力，已無法 21.

(34) 全由傳統的正規學習過程中獲得。從教師專業化的角度來看，專業化的歷程除一定期間的職前教育階段、導入教育階段，更需要持續不斷的參與在職進修，才能維持、改善及擴增專業知能，讓教學趨於成熟。可見教師的學習是一終身的歷程，教師也理當是一位終身學習的實踐者，在價值觀念與行動表現上做為學生學習的表率。有關教師終身學習方面，美國學校管理委員會(American Association of School Administrators)提出教師為學習者的五項特性，分別為： (Steuteville-Brodinsky, Burbank, & Harrison,1989) (一)強烈的求知慾。 (二)教學承諾及專業的忠誠。 (三)認定自己是專業。 (四)發表教育研究及著作。 (五)企盼專業成長。蔡碧璉（1994）從教師專業成長的觀點出發，發展國民中學教師專業成長及發展量表，其九項目標如下： (一)修習與個人教學相關的學位或學分。 (二)參加與個人教學相關的研討、研習或專業發展活動。 (三)增進對目前任教科目領域有關的教育新觀念之理論與實務的瞭解。 (四)改善個人教學診斷與評量之技巧，瞭解學習者的需求，確定教導的層次。 (五)改善教室管理的技巧。 (六)改善人際溝通技巧。 (七)嘗試新的教學觀念與方法，並評估其成效。 (八)發展適合自己與當代知識的個人教育理念。 (九)充分利用社區資源以增進教學成效。呂錘卿（1996）從專業成長者之表現及特質，歸納出國民小學教師專業成長七大層面五十個指標，包括： (一)人際關係：包括師生、親師及同事關係。 22.

(35) (二)口語表達：上課時音量適當、感性、流暢且清晰。 (三)專業態度：指敬業精神、言教身教並與學校行政配合。 (四)常規管理：學生情緒之掌握、教室常規控制及偶發事件之處理…等。 (五)教育信念：指對教育或教學上合理的信念。 (六)教學知能：對課程、教材教法之熟悉與運用。 (七)瞭解兒童：指對兒童個人生心理、個別差異及優缺點之瞭解。蔡培村（1999）提出終身學習教師的發展指標： (一)涵養終身學習的社會成人：塑造開朗自信的自我、培養慎思明斷的思考、培養參與社會的素養、增進和諧關係的知能、學習生活科技的知能、充實健康休閒的知能、學習家庭理財的知能、涵養國際事務的視野。 (二)塑造專業尊榮的教師形象：學科知識傳授者、學習困難診斷者、學習挫折輔導者、教學活動設計者、教材教法研究者、學生社會技巧引導者、價值規範維護者、班級事務經營者、親師合作促進者、校務發展參與者、教學革新推動者、學校形象公關者。 (三)從終身學習的立場現代教師應該塑造的形象：學習活動的促進者、學習過程的諮商者、學習資源的指引者、學習評鑑的協助者。 Day(1999)以圖2-1-1 來說明促成教師有效專業學習的因素很多，對教師的學習有不小的啟示：. 23.

(36) 生活史. 個別教師專業學習史. 生涯階段. 學校專業學習文化. 學習態度、價值觀、愛好、教學. 外在影響：政府、機構、媒體. 校長、同僚及其他機構的支持. 專業學習活動的品質. 有效學習圖2-1-1 教師有效專業學習的因素資料來源：譯自Day, 1999：4. 丁吉文（2001）認為教師的終身學習素養除了一般素養外，尚須融入教師相關專業之素養，其內涵包括： (一)終身學習的認知：教師應瞭解終身學習與國家人力素質及競爭力的關係，惟有終身學習之教師才能順利專業成長，適應社會變遷及各項教育改革措施，並培養出終身學習的國民。 (二)終身學習的技能：教師應具備資訊素養外，並能轉化資料（data）為智慧（wisdom），能獨自或與他人合作進行學習活動、生涯規劃、溝通能力、社區資源利用、透過各種管道蒐集教學資料、並發表與教學有關之成果。 (三)終身學習的情意：教師樂在學習，並不斷運用學習之成果改進教學、多方面參與進修研習活動，以言教身教將終身學習之重要性傳達給學生。研究者認為，終身學習是相當個人化的概念，終身學習教師擁有終身學習的理念與志趣，在教學中經常提醒學生終身學習對個人及社會進步的 24.

(37) 重要；具備終身學習的能力，豐富教學活動，提升教師本身的專業素養，適切扮演「學習社會」中教師應有的角色，引導全民進行終身學習。. 肆、終身學習素養測量的相關模式終身學習素養的測量，因終身學習素養定義內涵的不同，茲將終身學習能力等相關概念納入討論，分述如下：. 一、丁吉文的教師終身學習素養量表丁吉文（2001）探討相關理論基礎及文獻，蒐集並分析有關終身學. 習能力及素養之問卷、量表，將教師終身學習素養分成「認知」、「技能」、「情意」三個向度。本量表採用Likert五點量表計分，答「完全同意」者得5分；「大致同意」者得4分；「有些同意」者得3分；「不同意」者得2分；「完全不同意」者得1分，各項分別計分，最後計算各向度終身學習素養及總量表的得分，得分愈高代表終身學習素養愈高。本量表具有相當的可信度與有效度，是一份客觀、可靠及有效的心理評量工具。. 二、劉財坤的終身學習素養量表劉財坤（2005）以丁吉文所編製之「國民中小學教師終身學習素養問卷」將終身學習素養分為三個因素：「終身學習技能」、「終身學習認知」、「終身學習情意」。本量表採Likert的五點量表，根據受試者的實際觀察與感受的符合程度來填答，受試者從完全同意到完全不同意的5-4-3-2-1 中圈選，計分方式係按5分、4分、3分、2分、1分，各項分別計分，最後計算各向度終身學習素養及總量表的得分，得分愈高代表終身學習素養愈高。. 三、潘建修的教師終身學習素養量表潘建修（2007）參酌相關文獻及問卷，將教師終身學習素養分為「認知」、「技能」、「情意」三個層面。量表採Likert的五點量尺計分，凡 25.

(38) 答「完全同意」或「完全符合」者得5分；「完全不同意」或「完全不符合」者得1分。全部量表共16題，具備不錯的信度與效度。. 四、曾文裕的終身學習能力量表曾文裕（2008）將終身學習能力分為「認知能力」、「學習技能」、「人際溝通」、「學習如何學習」以及「自我導向學習」五個層面，並採用Likert的五點量表，其選項分為「非常符合」、「大致符合」、「有點符合」、「大致不符合」、「非常不符合」等五個選項，其分數依次為5 分、4分、3分、2分、1分，反向描述則採相反記分，分數愈高，表示其終身學習能力愈高。. 五、游秀琴的教師終身學習能力量表游秀琴（2008）發展出教師終身學習能力之量表，內容共包括28項終身學習能力，分為「學會認知」、「學會做事」、「學會與人相處」、「學會發展」等四個層面，計分方式採Likert的四點量尺計分，凡答「非常同意」者得4分；「有些同意」者得3分；「不太同意」者得2分；「很不同意」者得1分，將每一位受試者最後的總分加起來，得分愈高者，表示其教師終身學習能力愈高，得分愈低者則教師終身學習能力愈低。. 六、蕭佳純的終身學習能力量表蕭佳純（2009）以滿18歲之台灣成人為研究對象，經由文獻分析、焦點座談、專家訪談、探索性及驗證性因素分析後，建構終身學習能力共計有七項，分別為「人際能力」、「語言溝通與文化表達能力」、「數位科技基本能力」、「創業精神」、「社會公民能力」、「學習如何學習能力」以及「自我實現發展能力」。其問卷分為兩部分，第一部分為「應然面」，即填答者認知問卷敘述之能力的重要性；第二部分為「實然面」，即填答者自己針對問卷敘述能力已經具備的程度。在應然面與實然面之成對比較分析結果中，七個終身學習能力的認知程度與具備能力間皆達顯著差異， 26.

(39) 也就是說，台灣成人皆認為上述終身學習能力相當重要，然進一步請教民眾是否具備這些能力時，程度並不如認知程度來得高。. 七、吳秀甄的終身學習關鍵能力量表吳秀甄（2009）參考UNESCO於1996年提出之《學習：內在的寶藏》及 2003年《開發寶藏：願景與策略2002-2007》兩份報告書中所揭櫫的學習五大支柱，做為其終身學習關鍵能力量表的五大構面，包括「學會認知」、「學會做事」、「學會共處」、「學會發展」及「學會改變」。其量表採用Likert的五點量表，選項分為「非常符合」、「符合」、「無意見」、「不符合」、「非常不符合」等五個選項，其分數依次為5分、4分、3分、 2分、1分，分數愈高，表示教師終身學習關鍵能力愈高。本量表施測採自陳法，依據受試者的覺察和感受加以作答。. 八、江佳鍹的終身學習素養量表江佳鍹（2009）參酌國內外相關文獻，將終身學習素養量表分成「終身學習素養認知」、「終身學習素養技能」、「終身學習素養情意」三個分量表，題目形式採Likert的四點量表計分，其選項分為「完全同意」、「大致同意」、「有些同意」、「不同意」等四個選項，其分數依次為4 分、3分、2分、1分，反向描述則採相反記分，所得分數愈高，表示其終身學習素養愈高，反之，則愈低。. 九、小結綜合以上終身學習素養相關量表，在構面上大致可以歸類為認知、技能、情意等方面，而丁吉文更以教師終身學習素養的觀點來做討論，將終身學習素養的內涵說明得相當清晰明確，故本研究以丁吉文的量表為參考依據。. 27.

(40) 第二節教師效能的意義與相關理論學校績效的展現，源於教師效能，顯於學生表現。孫志麟（2001）指出，教師效能與學生的個人行為結果有密切相關，高效能的教師能盡心盡力投入教學工作，促使學生有效學習；而低效能的教師則相反，甚至可能對學生學習有負面效果。Kay Aldeerman（2008）也指出，高效能教師更有可能發展支持、與學生的信任關係、分擔責任、為學生朝更高的目標努力奮鬥，並願意花費更多的時間進行學習、創新和改變自己的教學實踐。本研究旨在探討教師終身學習素養與教師效能之關係，冀望能提供教育行政機構，做為規劃教師終身學習策略與提升教師效能之參考依據。因此，本節將就教師效能的定義、教師效能的理論基礎、教師自我效能的意涵、教師一般教學效能的意涵、教師效能評量的相關模式，分別敘述如下。. 壹、教師效能的定義效能（efficacy）、效果（effectiveness）和效率（efficiency）是三個不同的概念。efficacy這個語詞出自Bandura（1977）的社會學習論，這是基於每個人對成功的期望決定了他們面對困難時是否會堅持原來的信念來完成的假設（引自邱昺富，2002），是指個體對於能否完成特定表現所需能力的評估；effectiveness字詞的概念來自企業界，是組織理論的核心，用以評定組織績效（陳慶瑞，1992），指目標的達成度； efficiency則是指對資源的運用程度（吳清山，1992）。 Teacher efficacy則是一種教師對自身專業能力的理解，以及對自身所能達成成果的預期或信念，是一種主觀的感知； Teacher effectiveness是一種客觀的結果，是教師在專業表現上實際的成效評估（張嘉原，2008）。本研究的教師效能指的是teacher efficacy，是教師對於教育專業工作所具有的主觀信念及知覺層面。教師效能的定義，最早可追溯至黑德（Heider）或懷特（White）的研究；後來，美國蘭德公司（Rand Cooperation）提出「教育評鑑研究報 28.

(41) 告」，指出教師效能與學生成就具有顯著相關，更開啟了後來研究教師效能的先河（引自吳清山，1992）。教師效能是一種理論上的構念（construct），不但難以界定且無法直接加以衡量，所以人言言殊（孫志麟，1995）。國內學者有人以「教師效能」來表示，也有以「教師效能感」、「教師自我效能」、「教師效能信念」或「教師教學自我效能」來表示（陳美言，1998），本研究統以「教師效能」來表示。由此看來，教師效能是一種構念，也是一種動機，由於各學者所持的觀點不同，對教師效能的看法也有差異。茲將國內外學者對教師效能的定義，歸納整理如表2-2-1。. 表 2-2-1 教師效能的定義研究者. 教師效能的定義教師效能是指教師相信自己能夠完成所有教學責任及影響學生表現的程度。包含三個向度：（引自林佳伶，2008） 1.個人效能：教師對於自身成為一位有效能教師所抱持的信念。. Ashton. 2.教學效能：教師對於自己教學能否引導學生學習的肯定程度。. （1983）. 3.個人教學效能：統合了個人效能及教學效能，指教師對於自己能否成為一位有效能教師以及執行教學活動之間的統合信念人的教學能影響學生學習的信念。指教師對於自己能夠正面影響學生的一種信念。此信念又分為個人教學效能和一般教學效能二個向度（引自張嘉原，2008）。 1.個人教學效能（personal teaching efficacy，PTE）：教師. Gibson ＆Dembo （1984）. 對自己所具有的教學能力和技巧的信念。 2.教學效能（teaching efficacy）：教師即使顯著地受到外在環境的限制下（家庭環境背景、父母影響），仍有能力改變學生的信念。. 29.

(42) 研究者. 教師效能的定義. Hoover-Dempsey. 教師效能應包含三個概念：一、教師認為自己能夠有效地從事. &. 教學工作；二、教師認為自己所教的學生具有學習的能力；三、. Brissie. 當教學需要時，教師認為自己所具有的專業知識能夠充分發揮. （1987）. 作用（引自陳正義，2004）。教師效能是教師對於學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、一般教育哲學以及對學生影響力程度等方面的信念（引自洪瑞浲，2000）。教師效能分為： 1.個人教學效能（personal teaching efficacy，PTE）. Woolfork ＆ Hoy （1990）. （1）對學生產出的正向責任感（responsibility for positive student outcomes）（2）對學生產出的負向責任感（responsibility for negative student outcomes） 2.一般教學效能（generate teaching efficacy，GTE）. 周新富（1991）. 王受榮（1992）. 教師知覺到的效能的信念。亦即教師從事教學工作時，對其本身所具有的教學能力能對學生產生影響的主觀評價。. 教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念與預期。. 教師認為自己可以影響學生學習的能力信念，即使對那些最困 Guskey＆Passaro （1994）. 難或最無動機的學生，亦能改善其行為（引自張嘉原，2008）。教師效能感分為： 1.內在效能：教師相信自己能影響學生學習的程度。 2.外在效能：教師對於能夠克服課室外影響因素的知覺。. 30.

(43) 研究者. 教師效能的定義教師效能是教師對於教學能力的自我評估、對於其行動產生可預結果的程度之信念以及教師對於教學能克服外在影響力的信念（引自洪瑞浲，2000）。教師效能分為： 1.個人效能（personal efficacy，PE）：教師對於其所具備教. Soodak& Podell （1996）. 學技巧的信念。 2.教學效能（teaching efficacy，TE）：教師在外在環境的限制下（家庭環境、遺傳、電視暴力），仍有能力改變學生的信念。 3.結果效能（outcomes efficacy，OE）：教師對自己的教學行為，能夠影響學生創造出可欲結果的信念。. 林進材（1998） Tschannen- Moran＆ Hoy （2001）. Kay Alderman（2008）. 教師效能是一種信念，是教師的自我效能感，使教師具有能力去影響學生，讓教師的專業能力和知識得以高度發揮。教師效能是教師面對普通學生，甚至學習困難或毫無動機的學生，教師對其自身能力能夠為學生的參與和學習帶來預期成果的判斷。其將教師效能分為三個層面：1.引導學生效能2.教學策略效能3.班級經營效能。教師效能是積極改進教學技能、能力的反饋，而同事和上司的社會支持與合作的工作關係，將直接涉及教師效能。. 資料來源：研究者整理. 綜合上述，本研究將教師效能定義為:「教師在教學情境脈絡中，對本身具有專業技能，能有效完成教學任務的信念，與預期能影響學生學習以從事有效教學活動的能力。」. 貳、教師效能的理論基礎教師效能所引述的理論基礎很多，最主要受Rotter的控制信念理論與 Bandura的自我效能理論兩者的影響較大，以下將Rotter的控制信念理論與Bandura的自我效能理論分述如下： 31.

(44) 一、控制信念理論（Locus of Control Theory） Julian B.Rotter的社會學習理論主張，個體會將自己之成敗與環境間產生歸因推斷。當個體將事件的原因歸諸於其行為或個人本身特質時，即被稱為具有內在控制信念；內控者相信凡事操之在己，成功歸因於自己的努力，失敗的原因則歸諸於自己的疏忽。另一類型則是將事件的發生解釋為由外在因素如環境、命運、機會等不可預測之因素所造成，此即為外在控制信念；外控者相信凡事操之在人，成功歸因於幸運，而失敗歸因於外在因素（引自張春興，2005）。將控制信念的概念推論到教師效能上可得知，抱持「內在控制信念」的教師，有信心能教導學習困難或動機低落的學生，並展現掌握教學後果的信念，認為自己的影響力大過於環境的影響，能夠克服環境的困難而發揮教育的功效；抱持「外在控制信念」的教師，認為環境的影響力遠大於自我教學的影響力，教師的教學最終仍受限於外在環境因素（例如家庭、能力等）的限制，無法掌握教學後果的信念。因此持「內在控制信念」的教師，較能肯定自己的能力，認為教學成功與否，在於自己的努力程度，因此會付出更多的心力來幫助學生學習，具有較高的教師效能；相反的，持「外在控制信念」的教師，對自己的教學沒有信心，教師效能也就相對比較低（吳璧如，2002）。. 二、自我效能理論（Self-Efficacy Theory）所謂的自我效能乃是個體對自我的一種感知，Bandura將個人知覺的自我效能界定為，個人對於自己能夠組織並執行一連串行動以產生某種成果的信念，此種信念是個人對於自己從事某項任務或表現某種行為所具備的能力，以及對於此任務或行為可達到何種結果的一種主觀評價。自我效能理論有幾項重點，分述如下：（一）自我效能是認知、行為、環境三者交互作用下的結果。 Albert Bandura的社會認知理論對自我效能理論有相當大影響，提出交互決定論，指出人類受到認知、行為與環境三者交互作用的影響，認為 32.

(45) 自我效能是認知、行為、環境三因素互相作用下的結果。 1.認知因素：指影響學習的信念和態度，特別是反應行為和環境的刺激。 2.行為因素：指個人對於情境的反應。 3.環境因素：指父母教師和同儕所扮演的角色。其三者間的相互關係如圖2-2-1。. 圖2-2-1 交互決定論中個體認知、行為與環境之關係圖（引自張嘉原，2008）. （二）自我效能的四項預期來源是成功經驗、替代經驗、社會說服、生理與情緒狀況。 Bandura認為個人對於自我效能的預期，主要建立於四種訊息來源，如圖2-2-2所示。. 成功經驗. 替代經驗. 自我效能的預期來源. 社會說服. 生理與情緒狀況圖2-2-2 自我效能的預期來源. 33.