本文教練教育之學理基礎，從社會學習理論與情境學習理論著手，延伸至知識擷取 和社群參與，彙整運動教練的訓練知識來源，指出教練需從多元管道來建構知識庫，包 括正規、非正規與非正式之教練教育、師徒制與反思、源自經驗的知識，分別敘述如下：
一、社會學習理論之意涵
美國心理學家 Albert Bandura 於 1977 年提出社會學習理論 (social learning theory)，
主張觀察學習是社會學習的基礎，由學習者在社會情境中，經由觀察別人的行為模式及 行為後果而間接學習的，重視人的行為和環境的相互作用，意即個體在社會情境中觀察 他人的行為以作為自己學習的「楷模」，強調人與人及人與環境的交互作用，採用「學 習」與「楷模」兩個概念來說明學習的產生 (吳幸宜，1996；Bandura, 1977, 1986)，以 下將此理論與本研究較相關之論點進行簡要敘述：
(一)觀察學習 (observational learning) 與模仿 (modeling)
模仿和學習會導致個體行為的改變，透過觀察別人的行為及此行為所獲得的後果，
依舊可以產生學習，換言之，在社會情境中，個體的行為會因為受到他人影響而改變 (邱 雅萍、莊文隆，2007；張春興，1996)。
(二)環境、個人與行為互動的交互決定論 (reciprocal determination)
複雜行為的習得並無法以環境和個體之間簡單的雙向關係來解釋，因為人的行為是 被外在環境控制及被內在意向所影響的一種計畫性活動，而個人因素也會影響環境對行 為的作用，此模式強調「個體-環境-行為」之間的互動對行為的影響，三者之間的作用，
彼此是交互影響的 (邱雅萍、莊文隆，2007)。
20
二、情境學習理論之意涵
情境學習 (situated learning) 源自 Jean Lave 和 Etienne Wenger 於 1990 年前後提出的 一種學習方式，強調學習不僅是個體性意義建構的心理歷程，更是社會性、實踐性的過 程，知識學習的發生在環境中被情境化，需要與真實的經驗直接的互動 (梁佳蓁，2015；
Lave & Wenger, 1991)。換言之，個人和環境的互動被視為互相建構的整體，情境學習提 供一個社會參與和社會學習的機會。Suchman 提出「情境行動」(sitiuated action) 的觀點，
他發現大部分的人在操作影印機時，並非先閱讀完使用者手冊後再操作機器，而是在操 作過程中遇到了困難時，再查閱說明書或直接請教有經驗的人，意即知識中的許多概念 及規則必須透過實際的經驗來揣摩，從實際行動中才能理解其真正的含意 (鄭晉昌，
1993；Suchman, 1987)。尤其許多專門行業的知識、技能、行規或術語，是無法完全用 文字或語言一一詳述，唯有進入專業情境成為一名學徒，親自觀察和參與才能有所收 獲，據此Schön 提出了「在行動中求知」(knowing in action) 及「在行動中反省」(reflection in action) 的學習概念，是情境學習理論的重要內涵之一 (鍾邦友，1994；Schön, 1987)。
另外，Mayer (1992) 的研究也發現，學習者若能主動參與學習並和情境事物產生互動，
才能建構屬於自己的知識體系，因此個人會在特定的真實生活情境中去發現有效的解題 策略。能在面對專業上各種複雜問題時，知道如何利用環境資源、訣竅或技巧來解決陌 生的問題 (Lave & Wenger, 1991)。
三、知識擷取 (acquisition metaphor) 與社群參與 (participation metaphor)
Sfard (1998) 指出有關理解如何學習的基本方式：「知識擷取」的觀點植基於認知 學習與建構理念的資訊處理理論，此學說之教育假定為學習者心智有如一記憶容器，而 學習的歷程則是將各種不同質、量的知識予以意義化的運作，不管是行為上的反覆練 習、認知上的資訊處理或是心智情意上的主動建構，目的均在於將知識裝進此容器中，
且在需要使用的時候能正確而有效率的檢索運用，因此，知識擷取著重於個人心智的認 知操作機制，相當程度的重視此認知操作後的成果產出 (學習成效)，故知識的獲得乃基 於學習是個人獲取知識的一個過程，係指學習透過老師傳授給一個學習者，在教練教育 領域，可指一位專家教練，以學以致用為目的來傳授資訊給他的學徒教練 (顏榮泉、陳
21
明溥，2006；Lave & Wenger, 1991；McCormick & Murphy, 2000；Rogoff, 1990；Schunk, 2008)。另一方面，「社群參與」則是以融合社會建構學習的情境理論為依歸，將學習 視為不同文化背景的參與者，透過分散式社群所進行的知識分享與參與建構之互動歷 程，亦即，學習被視為是一個多元文化實踐和共享學習活動的參與，強調群體如何交流 與合作，以及社群互動所產生的知識共構與價值創新的歷程，並非單單是個人知識形成 的一個過程，而是文化實踐的參與，如同儕楷模的相互學習與激勵、小組的互惠合作與 團隊競爭等 (顏榮泉、陳明溥，2006；Anderson, Reder, & Simon, 1997；Brown, Collins, &
Duguid, 1989；Greeno, 1997；Lave & Wenger, 1991；McCormick & Murphy, 2000)。
綜上所述得知，學習的產生係透過觀察、模仿他人，並且參與真實情境與環境有所 互動，仰賴知識獲得和群體練習間的互補建立認知結構，於個人求知、反省的歷程中發 現解決問題的策略，進而對行為產生影響。
四、運動教練訓練知識之來源
(一)教練教育的類型：正規、非正規與非正式之教練教育
根據 Mallett, Trude, Lyle, 與Rynne (2009) 文獻指出，教練教育可從正規、非正規與 非正式三個面向來探討，正規教育 (formal education)：以高度制度化的課綱，在學校教 育或是政府體系的考核下有文憑或證書之課程；非正規學習 (non-formal learning)：由各 地體育協會、體育俱樂部或教練協會，通過自己的意願來參加會議或是培訓班、研討會 等。這類課程通常是比較短期的、自願的，甚至是沒有任何條件限制的；非正式學習 (informal learning)：在正規與非正規之外的教育機會，從日常生活、工作場域中的學習，
通常教練本身不會意識到學習的發生，諸如任務的完成、人際互動、傳遞組織文化等。
學習被視為是一種持續的歷程，特別是教練的工作環境，個人或團體透過經驗分享 的互動和探究來建構意義，藉由同儕的教學與合作關係，可以是有效增進學術瞭解的手 段 (Bleed, 2001；King, 1990；Zaslavsky & Leikin, 2004)。此知識的建構是在社會脈絡中 透過行動形成，教練所獲得的知識與技巧，需要認知過程處於自然的情境脈絡下去建 構。換言之，有意義的學習，往往是發生在新觀念用得到的真實情境脈絡之中，而非教
22
練教育中常見的人為情境，這樣的情境學習方式也顯示教練需要持有知識與瞭解知覺、
自我反思與洞察氣候，如同對於專項運動的技術細節同樣熟悉一樣。不論是田徑、體操、
網球、籃球等專項運動教練，皆有各自複雜的工作場域，需要面對屬性不同的訓練、比 賽或選手，進行專業問題的解決或工作的處理，這樣的執教經驗，通常與非正式的學習 有關，教練因此從中培養許多實踐的知識，內容可能包括選手良性溝通、增進團體凝聚 力等。換言之，正規教練教育課程無法涵蓋所有實踐知識，這些重要的學習原則，需仰 賴「體驗式」的學習 (劉一民、周育萍，2008；Mallett et al., 2009；Nelson et al., 2006)，
方能使訓練知識深刻內化在腦海中，以利提取。由此可知，非正式學習可能是影響教練 知識的重要來源，也是最容易被忽略的部分，而教練專業社群的建構，也可能是促使教 練知識有效提升的管道。
(二)師徒制與反思
正式與結構化的師徒制被參與者認為是教練專業發展中最重要的因子 (Bloom, Salmela, & Schinke, 1995；Cushion, Armour, & Jones, 2003)，不但對發展中的新手教練有 幫助，也對身為輔導角色的成熟教練有益處，能夠擴展與習得經驗多樣化 (Abell, Dillon, Hopkins, McInerny, & O’Brien, 1995；Bowers & Eberhart, 1988)。然而，教練教育師徒 制於國內目前的形式尚未建置完善。若無正規訓練的提供，新手教練將帶著不明確的認 知進入教練工作，一套完整的教練教育應該是使教練能多元思考，從犯錯與反思中學習 並再嘗試 (Lave & Wenger, 1991)，如此一來，可提供教練有多元機會去測試與琢磨知 識、技巧和做出正確的教練工作判斷。為了教練工作專業發展，Nash 與 Sproule (2012) 研 究指出，專家教練多從人際、組織間的關連與互動關係等非正式的網絡及觀察其他教練 和良師制來增進知識，認為現今的研習課程並未將經驗、個人特質及哲學整合至正式的 培訓機制中，顯示目前教練教育形式對教練工作實務的影響是有限的。
另外，Cushion等 (2003) 認為，若要追求更卓越之競技運動水準，教練教育需要更 鼓勵教練去反思他們自身的實務，教練需瞭解自身的訓練計畫與實務，從每日的行為中 應變及強化。如同李佑峰 (2009) 以「看見」訓練、「看見」比賽、「看見」教練自己、
「看見」球員的教練經驗裡，不斷保持自我提問的習慣，看著球員們的表現，評估著自
23
己的訓練成效，觀察著自己的變化，在反覆肯定與質疑自己中逐步建構歷程。除非教練 反思與再解釋過去教練工作經驗，強調在工作場所中反思的重要性，否則在新知識的觀 念下，教練仍處在理論和實務間的隔閡 (Schön, 1983)。教練知識的傳遞應該用來適應工 作環境的脈絡、獨特之處及個人的主觀性，目標是去定義其他替代選擇，如此一來，教 練所做的決定將會更具覺察性與意圖性，而非基於未經思索的慣性。有鑑於此，應鼓勵 教練退一步思考並反思自身專業知能的建構與應用 (Hardy & Mawer, 1999)，反思不只幫 助認可過程也是作為改變的催化劑，是一種轉變當下並發現未來的形式。依目前國內教 練教育的發展現況看來，研習課程未重視專項性、未將經驗、個人特質、哲學及反思能 力融入教練教育課程中的問題更甚之。
(三)源自經驗的知識
教練經驗的知識主要源自過去學習與其他教練的經驗與觀摩，且運動教練本身早期 的運動員經驗，扮演著整合與過濾教練知識的重要角色，尤其個人項目運動教練的成就 表現更是直接受到其運動員經歷所影響，經由參與、觀摩到成為教練，這樣形成的經驗
教練經驗的知識主要源自過去學習與其他教練的經驗與觀摩，且運動教練本身早期 的運動員經驗，扮演著整合與過濾教練知識的重要角色，尤其個人項目運動教練的成就 表現更是直接受到其運動員經歷所影響，經由參與、觀摩到成為教練，這樣形成的經驗