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學校運動教練訓練知識之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院 體育學系 博士學位論文. 學校運動教練訓練知識之研究. 研 究 生:吳佩伊 指導教授:林靜萍. 中華民國 106 年 6 月 中華民國臺北市.

(2) 學校運動教練訓練知識之研究 2017 年 6 月 研究生:吳佩伊 指導教授:林靜萍 摘要 本研究旨在探討學校運動教練訓練知識之內涵與知識發展的影響因素,以立意取樣 選取九位專家教練進行多重個案研究,以深度訪談蒐集資料,採預建式編碼、主題分析 法處理資料。研究結果:一、學校運動教練訓練知識內涵包括運動專項知識4項、教學 訓練知識4項、工具及科技應用知識3項、教練專業發展知識3項、選手輔導培育與發展 知識4項、學科知識7項;二、學校運動教練知識發展可從不同的來源與管道中習得,並 受到環境、組織文化以及教練對專業發展活動需求的影響。結論:一、學校運動教練訓 練知識內涵總計六大構面,25項子內容;二、教練知識發展是一縱貫性的歷程,應重視 非正規、非正式學習的來源管道,在專業發展活動上對課程師資及內容安排有所期待。 建議:一、教練研習增加實作課程,建立完善分級制度;二、未來可進一步探究我國教 練知識內涵現況或來源知覺研究。. 關鍵詞:多重個案研究、教練教育、專業發展. iii.

(3) A study of coaches’ coaching knowledge in school June, 2017 Author: Wu, Pei-Yi Advisor: Lin, Ching-Ping. Abstract. This study aims at exploring the connotation of school athletic coaches' coaching knowledge and the influence factors for the knowledge development. By purposively sampling, nine expert coaches were selected for multiple case researches. In-depth interviews were conducted to collect data, and template analysis style and thematic analysis were utilized to process data. The study findings showed: 1. The connotation of school athletic coaches' coaching knowledge included 4 items of sport-specific knowledge, 4 items pedagogical training knowledge, 3 items of coaching tool or technology application knowledge, 3 items of coach profession development, 4 items of athlete counselling and training and development knowledge, as well as 7 items of ologies knowledge. 2. The school sports coaching knowledge could be learnt and developed from different sources and channels, which was impacted by environment, organizational culture and coaches' needs for professional development activities. The conclusions are drawn as follows: 1.The connotation of school athletic coaches' coaching knowledge consists of six dimensions and 25 items of sub-contents in total; 2.The development of coaching knowledge is a longitudinal process, where non-formal and informal learning sources and channels shall be paid attention to, and faculty for curricula and contents arrangement shall be expected in the professional development activities. Suggestions are given as follows: 1. practical courses are added for coaching study, and a sound rating system is established; 2. In the future, the current status of the connotation of coaching knowledge or iv.

(4) source perception study in Taiwan can be further explored.. Key words: multiple case researches, coach education, professional development. v.

(5) 謝. 誌. 從碩班到博班6年的時間,學生生涯終在此告一段落,首先非常感謝指導教授靜萍 老師,不論是在研究或工作上的疑難雜症都能討論,您總是很為學生著想,給予我許多 建議,覺得能當您的學生是一件很幸福的事。接著要感謝口委曾瑞成老師、季力康老師、 潘義祥老師及俞智贏老師在論文上的指導,並且推薦了許多優秀的專家教練參與我的研 究計畫,使論文更加周全與完整。還有9位優秀又專業的學校運動教練,您們的全力配 合以及寶貴資料的提供,促使這篇論文順利完成,在此由衷的感謝。 另外,感謝運動教育學群的師長們,共同帶領我們完成一次次的學術活動,身上的 裝備就是在這些時日不斷增強,讓我的研究生涯無比充實。尤其是曾明生老師,感謝您 從大學至今的提攜,許多教材教法的應用也在未來工作中派上用場,身受其惠。還有, 謝謝研究室的每一位夥伴,特別是我當室長的期間,股長們各司其職,協助我順利完成 這一學年的研究室活動。以及林門的學長姐、學弟妹是我在研究所的最強後盾,很開心 認識大家,因為有各位的陪伴、支持與鼓勵,做研究、寫論文、辦活動一點都不孤單, 充滿正能量,快樂的回憶滿滿。 最後,特別感謝我最親愛的家人,謝謝您們一路栽培我,給予我最大的肯定與支持, 讓我無後顧之憂的追求夢想,朝自己的目標前進,能完成博士學位背後最大的功臣非您 們莫屬,一切感恩盡在不言中,我會期許自己在未來做一個能讓您們驕傲的佩伊,謝謝 爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、小艾以及小蓁蓁,我愛您們!. 吳佩伊 謹誌 2017 夏. vi.

(6) 目. 次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表………….….……………………………………i 論文授權書…………….……………………………………….…..…………………………ii 中文摘要…………………………………..…………………….……………………………iii 英文摘要……………………………………………………………..………………………..iv 謝誌………………………………………………………………………….…...……………vi 目次…………….……………………………………………….…..…………..……………vii 表次………………………………………………………..……………………………….. ix 圖次………………………………………..………………….…………….….......…….……ix 附錄…………………………………………………………………………………………... ix. 第壹章. 緒論…...………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機……………………………….………………………………1. 第二節. 研究目的….....…………………………………………………………………3. 第三節. 研究問題….....…………………………………………………………………3. 第四節. 研究範圍與限制………..……………………………………………………4. 第五節. 研究重要性………..…………………………………………………………4. 第六節. 名詞釋義……………………………………………………. …………5. 第貳章. 文獻探討…...…………………………………..………………..……6. 第一節. 學校專任運動教練現況分析……………………………………………….…6. 第二節. 教練教育相關學理基礎…...……………………………………..……..……19. 第三節. 運動教練之專業能力與專業發展….............……………………………..…24 vii.

(7) 第四節. 學校運動教練訓練知識分析…………….…………………..…..…………28. 第五節. 本章總結……………………………………………………..……………….33. 第參章. 研究方法................................................................................35. 第一節. 研究架構…………………………………………………………………….. 35. 第二節. 研究流程………………………………………………………………...........36. 第三節. 研究個案與研究參與者.................................................................................. 37. 第四節. 資料蒐集…………………………………………………………………...... 39. 第五節. 資料處理與研究信實度……………….……………………………………..39. 第六節. 研究倫理……………………………………………………………….……..42. 第肆章. 結果與討論................................................................................44. 第一節. 學校運動教練訓練知識之內涵…………………………………………….. 44. 第二節. 學校運動教練訓練知識發展之影響因素.......................................................68. 第伍章. 結論與建議................................................................................ 86. 第一節. 結論………………………………………………………………………….. 86. 第二節. 建議.................................................................................................................87. 引用文獻…...………………………………………...………………………………………89. viii.

(8) 表. 次. 表1. 專任教練法制化歷程彙整表…......……………..……………………..………………7. 表2. 專任運動教練新進研習課程架構表….………...…..…………………………………9. 表3. 專任運動教練在職進修課程大綱….....……….……………………………………..12. 表4. 國小 103 與 104 學年度運動教練聘任方式之人數與比例….........…...…………..…14. 表5. 國中 103 與 104 學年度運動教練聘任方式之人數與比例…........……………..……15. 表6. 高中 103 與 104 學年度運動教練聘任方式之人數與比例…........……………..……16. 表7. 運動教練專業知能之內涵….....…………...…………………………………………26. 表8. 專業發展需求相關實證研究….....……...……………………………………………27. 表9. 學校運動教練訓練知識構面……....…………………………………………………32. 表 10. 專家教練基本資料表……………………………………………………………..... 38. 表 11. 編碼登錄範例-1……………….…………………………………………………..... 40. 表 12. 編碼登錄範例-2…………………………………………………………………...... 41. 圖. 次. 圖 1.. 研究架構圖……………………………….…………………………………………35. 圖 2.. 研究流程圖…………………...……………………….…………………….………36. 圖 3.. 學校運動教練訓練知識內涵階層圖……………………………………………...45. 圖 4.. 學校運動教練訓練知識發展階層圖………………………………………….68. 附. 錄. 附錄一:研究參與者知情同意書………………….………………………………………104 附錄二:訪談大綱………………………………….………………………………………106. ix.

(9) 第壹章. 緒論. 本章主要敘述本研究之問題背景,經由問題背景導出研究目的,再由研究目的延伸 出研究問題,進而闡述本研究之重要性,釐清研究範圍與研究限制,最後解釋與本研究 相關之重要名詞釋義,內容共分為六節,陳述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 學校體育是陶鑄學生身心健全發展的重要方法,也是提升國民體能的基礎,更是優 秀運動選手選才、育才及成才的搖籃,尤其 21 世紀的今日,競技運動成績的表現已常 被國家作為展現國力的象徵及提升國家競爭力的最佳途徑,優秀運動選手在國際精湛的 表現,不僅可提升臺灣的能見度,更可以凝聚全民向心力 (教育部,2013)。由於我國競 技體育人才主要來自於學校,許多國家代表隊的選手目前皆為學校的學生,這些學生尚 未進入國家訓練中心之前,皆有很長一段時間接受學校專任教練、中小學社團指導教練 或體育教師的啟蒙與指導,由此可知,在學校裡伯樂發現千里馬並加以訓練栽培的基層 學校競技體育發展極為重要,學校儼然成為國內競技體育重要扎根的環境 (何茂松, 2013)。有鑒於競技成績仍然是展現國力的重要指標,提升競技運動績效的競技化目標 更是學校體育的重要任務 (曾瑞成,2012),為培養優秀運動選手,教育部因而規劃「體 育教師」 與「運動教練」職務二分化,各司其職,因此於民國 74 年訂定「學校專任 運動教練實施計畫」,作為學校聘任專任教練的依據,希望能在學校由專任教練發掘與 培訓運動人才,提高我國運動技術水準 (教育部,1985;詹俊成、陳素青,2010)。如此 一來,與運動員共同面對第一線挑戰的教練著實就有舉足輕重的影響力,運動教練在選 手訓練過程中扮演重要的組織者、指導者的角色,其運動團隊的成功與否與教練的能力 水準密不可分,故各級學校專任運動教練正是培育優秀運動選手的主要舵手,簡言之, 運動教練的專業水準與訓練、指導成效對於我國競技運動實力的增進是至為關鍵的 (呂 宏進,2013;吳佩伊、林靜萍,2012;盧心雨,2011)。有鑑於學校既是我國基層運動 團隊的培訓基地,更是發掘與培養優秀運動人才的重要搖籃,運動教練素質的良窳實攸 1.

(10) 關我國運動員的競技水準,因此,規劃提升運動教練之專業知能,進而將臺灣運動競技 水準推向國際舞台,展現國力與提昇國際聲譽,遂成為政府施政之重要課題 (教育部, 2013;楊金昌,2015)。基於此,瞭解教練需具備的訓練知識內涵,作為未來教練養成 參酌依據,此刻題不容忽視。 教育部為增進運動教練之專業知能,於民國 94 年頒訂各級學校專任運動教練聘任 管理辦法,實施運動教練進修制度,規範在不影響本職工作之推動下,經服務學校同意, 積極參加本身專項運動領域之專業訓練、進修研究與其訓練指導有關之知能研習,並規 範每年進修、研究的時數不得低於 18 小時,鼓勵運動教練因職場需要得隨時進修,學 習最新專業知能,然而,雖透過正規的教練教育體系,完整的課程規劃來培育優質教練 人才,但在執行後教練專業知能的成效仍有待探討 (季力康、陳思羽,2016;教育部, 2015;楊金昌,2015),且關於教練教育傳遞專業性知識,教練們的觀點看法在培育計 畫的課程設計中常被忽略 (吳佩伊、林靜萍,2016;Nash & Sproul, 2012)。正因為大部 分的教練工作多是在複雜與多變的社會環境中進行,尤其效能教練 (performance coach) 必須擁有很多技巧,如溝通、計畫與人際網絡等,以及其他領域的知識發展,如方法學、 心理學、社會學等,證明教練的知識庫必須結合理論與實務的研究來發展 (Nash & Sproule, 2009),故身為課程開發者需要直接的瞭解。若學習的發生在有需求的情況下將 產生更有效率的結果 (Wein, 2001),評估教練所學的內容有無其應用性?是否符合教練 專業發展需求就有其必要性。 相較於上述的正規課程,近來研究指出,增進教練知識的方式廣闊,如個人先前的 訓練及實戰經驗亦是重要的管道 (Timson-Katchis & North, 2008;Wright, Trudel, & Culver, 2007)。Nelsonet, Cushion, 與 Potrac (2006) 指出,教練學習之概念框架必須是全 面性的,由於是不同類型學習環境的聯繫與互動,因此需要去探討發生於任何型態的學 習情境 (learning situations)。再依據建構主義觀點,知識建構係指個人將原有知識與在 問題解決過程中所產生的挑戰、辦法進行對話互動,或是與他人的相關知識進行對話互 動,透過此一歷程有機會去檢視與反省,進而修正和補強個人的知識體系 (司徒達賢, 2011;林進材,2000)。既然教練在如此複雜動態的社會環境下工作,其知識體系必然 2.

(11) 無法單靠理論性知識的傳遞就滿足,是故對於運動教練的知識發展如何建構?其影響的 因素確有必要探究之。 基於上述研究背景,我們瞭解到教練專業能力的高低將影響運動訓練的成效,對於 國家競技水準的提升有其重要性。且不同運動項目的教練有著許多不同的學習經驗,其 背後的影響因素值得探討,針對教練訓練知識的內涵可以提供充足且完整的理解。再鑒 於我國研究多著重於運動員競技水準表現或是單項教練專業知識與能力的分析,大量缺 乏教練教育知覺及知識建構的文獻。因此,本研究主要探討學校運動教練訓練知識之內 涵與發展,提供國內運動教練有更完善的專業素養,並建立相關教練教育研究基礎,不 僅可促進競技運動之技術水準,更具有其理論發展與實務教練教育的重要價值。. 第二節. 研究目的. 本研究旨在探討我國學校運動教練之訓練知識,瞭解教練訓練知識的內涵與發展, 透過多重個案訪談的資料蒐集,歸納出學校運動教練所需具備的訓練知識,並進一步探 究知識內涵其背後發展的影響因素。期望能豐厚我國教練教育研究基礎,提供教練教育 實務參考。. 第三節. 研究問題. 依上述研究目的,將探討本研究的具體問題如下: 一、學校運動教練之訓練知識內涵為何? 二、學校運動教練訓練知識發展之影響因素為何?. 3.

(12) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍 本研究為多重個案研究,研究參與者係 9 位學校運動代表隊之專家教練,包括籃球、 田徑、游泳、跆拳道、柔道、韻律體操、拔河、排球、羽球運動項目,以訪談作為資料 蒐集的來源。研究者自 2016 年 2 月起即開始進行教練文獻及參與者相關資料的彙整, 因此對於學校運動教練的生態環境有所瞭解,直至 2016 年 8 月開始進行個案深度訪談, 時至 2017 年 1 月。試瞭解學校運動教練在訓練知識方面的經驗感受。 二、研究限制 (一)本研究屬於質性研究,由於個案問題之原因錯綜複雜,要確定與個案有關之因 素相當不易,因此,本研究以訪談為主,輔以文件資料檢證之方式進行,並選擇不同單 位級別、不同運動項目之教練為研究參與者,以對教練訓練知識有較完整全面的瞭解。 (二)個案研究的意圖不在於將結果推論到研究以外之其他個案,且因研究參與者屬 於特殊之對象,故研究結果之詮釋分析,需詳述脈絡背景,方有可能供人思索在類似情 境中如何應用。. 第五節. 研究重要性. 一、豐厚我國教練教育研究基礎,提供教練教育實務參考 目前我國正規教練教育尚在起步階段,其訓練成效有待檢驗,需要有更多的研究基 礎作為政策擬定與實施的依據。有關整體性教練知識內涵發展與需求,能瞭解現今教練 培育制度和教練實際需求的關聯性夠不夠緊密。可提供教練教育課程規劃擬定的參考, 以及建構更符合實務教練需求的知識獲取管道。 二、研究符合國際教練教育趨勢 有關運動教練訓練知識的內涵係透過社會互動所建構,尤其是從情境中的學習,知 識擷取和社群參與的應用,皆是符合當代國際教練教育趨勢的重要議題,因此,瞭解教 練知識的運用資訊,對於判斷教練是否有內化及未來創新知識皆有幫助。 4.

(13) 第六節. 名詞釋義. 一、學校運動教練 (school athletic coaches) 中小學或大學有其資格擔任訓練運動員之教育者,職責是訓練學生進行體育活動或 運動競賽 (Missouri State High School Activities Association [MSHSAA], 2016)。簡言之, 係於各級學校從事運動團隊之訓練或比賽指導之工作者 (教育部,2003)。 本研究之「學校運動教練」係指 106 學年度在校從事運動代表隊訓練之專任、兼任、 約聘或鐘點運動教練。 二、訓練知識 (coaching knowledge) 係指教練從事訓練工作所必須具備的專業、人際互動及自我內省的知識,以提升教 練的訓練成效 (Stoszkowski & Collins, 2016)。 本研究所稱之「訓練知識」係指擔任學校運動教練者從事校隊訓練工作中,在運動 專項知識、教學訓練知識、工具及科技應用、教練專業發展、選手輔導培育與發展、學 科基礎的知識內涵。. 5.

(14) 第貳章. 文獻探討. 本研究主要瞭解學校運動教練訓練知識。為建立本研究之架構及相關學理依據,本 章共分為五節討論之,分別為:第一節學校專任運動教練現況分析;第二節教練教育相 關學理基礎;第三節運動教練之專業能力與專業發展;第四節學校運動教練訓練知識分 析;第五節本章總結,俾進行文獻之彙整與分析,茲分別說明如下。. 第一節. 學校專任運動教練現況分析. 一、教練資格與類別 我國專任運動教練由全國各單項運動協會負責研習及考照制度,政府則規劃與審查 編制內各級學校專任運動教練資格與聘任相關辦法,而各級學校專任運動教練 (以下簡 稱運動教練) 依其專業能力分級如下:(一) 一般運動教練:分為「初級」 、 「中級」 、 「高 級」及「國家級」四級;(二) 身心障礙運動教練:分為「初級」 、 「中級」及「高級」三 級;若以聘雇方式則可分為兩類,一類為依據「各級學校專任運動教練聘任管理辦法」 聘任之正式編制運動教練,另一類係由教育部、各直轄市、縣市政府及學校約聘僱之編 制外運動教練 (呂宏進,2013)。. 二、專任教練法規制定歷程 我國為了退役優秀運動員的生涯規劃與有志從事運動教練工作者繼續培育優秀運 動選手,並且有更多的關注與保障,遂而建立「運動教練」與「體育教師」雙軌制度, 使教學與訓練制度更趨完備 (林哲宏、張淇瑞,2008),下表 1 為各規劃措施之推動政策 歷程:. 6.

(15) 表1 專任教練法制化歷程彙整表 時間 (民國) 89 年 12 月 1 日. 立法過程. 說明 各級政府及學校得遴選優秀運動人才 擔任運動教練。運動教練名稱首次出 現於法規。. 國民體育法第 13 條. 92 年 2 月 6 日. 修正公布國民體育法第 13 條 修正公布教育人員任用條例 92 年 12 月 17 日 第 2 條;並增訂第 22-1 條. 94 年 2 月 3 日. 「各級學校專任運動教練資 格審定辦法」. 訂定發布「各級學校專任運動 教練聘任辦法」 94 年 6 月 23 日 修正公布國民小學與中學班 級編制及教職員員額編制準 則第 3 條及第 4 條 修正公布教育人員任用條例 95 年 2 月 3 日 第 40 條 訂定發布「各級學校專任運動 95 年 11 月 30 日 教練職務等級標準」 修正發布「各級學校專任運動 教練聘任管理辦法」(修正名 97 年 3 月 24 日 稱及全文),新增「各級學校 專任運動教練職務等級表」 94 年 5 月 11 日. 運動教練納入員額編制,聘任性質同 教育人員。 明訂運動教練為初級、中級、高級及 國家級之資格條件及審查方式,運動 教練取得審定資格後,得參加各級學 校甄選。 運動教練聘任程序法制化。 增列中小學學校得依國民體育法規定 置運動教練若干人。. 增列訂定運動教練職務等級表。. 薪給制度依職務等級標準給予起敘 (即本俸),但專業加給制度尚未確立。 建立現行運作,包括待遇、服勤、職 責、解聘、停聘、不續聘、申訴、福 利、進修、成績考核、獎懲、年資晉 薪等權益義務。 明定運動教練聘任每滿三年接受績效 發布「各級學校專任運動教練 評量之方式,作為學校是否續聘的依 97 年 3 月 26 日 據。完備各級學校聘用運動教練之法 績效評量組織及審議準則」 制依據。 仿效公教人員體制,除本俸外,並擬 「各級學校專任運動教練專 訂專業加給制度。至此運動教練之薪 97 年 4 月 2 日 業加給表」生效 給制度大致完備。 修正公布國民體育法第 13 條 100 年 11 月 9 日 設體育班之學校應置專任運動教練。 第3項 修正發布「各級學校專任運動 教練聘任管理辦法」附表「各 區分高級、中級、初級教練之最高年 102 年 2 月 19 日 級學校專任運動教練職務等 級表」及「各級學校專任運動 功薪。 教練專業加給表」 資料來源:“臺灣學校專任運動教練政策之回顧與展望”。楊金昌,2016,中華體育季刊,30(1),頁67。 7.

(16) 民國86年7月體委會成立後,積極與教育部分工研擬學校專任運動教練法制化的策 略,陸續召開「學校專任運動教練定位會議」,從上表可得,將運動教練納入員額編制、 明定資格條件及審查方式到研擬運動教練權利義務等相關規定,歷經幾年政策的推動, 終在96年7月11日經總統公布修正在案 (林哲宏、張淇瑞,2008;楊金昌,2016)。其後, 教育部輔導優秀運動選手就業及結合各縣市政府及學校共同促進體育班之發展,訂定設 體育班之學校應置專任運動教練、特訂獎勵金按各級學校聘任員額核給,鼓勵各級學校 落實聘任優秀專任運動教練,提升各級學校運動競技水準 (劉哲志、李昱叡,2012)。. 三、專任教練研習課程現況 為落實各級學校專任運動教練聘任管理辦法第18條規定有關運動教練進修18小時 之相關課程配套措施,教育部規劃新進運動教練與在職運動教練增能課程綱要 (季力 康、陳思羽,2016;楊金昌,2015),如表2、表3。 (一)新進運動教練增能計畫 目的:為確保新進運動教練能在進入職場前精熟該領域之相關專業知識與法令規 章,俾利執行訓練時能事半功倍,教育部針對通過各級學校專任運動教練資格審定辦法 後,經各級學校依各級學校專任運動教練聘任管理辦法聘任為學校專任運動教練者辦理 增能研習。並以 103 學年度及 104 學年度為例,課程內容包括:運動教練政策現況、公 文寫作與經費申請執行、瞭解及增進運動員動機、競技訓練內容與計畫制定、運動團隊 資料建檔管理、性別平等教育及功能性肌力與體能訓練課表規劃。. 8.

(17) 表2 專任運動教練新進研習課程架構表 課程 名稱 運動 倫理 與團 隊經 營. 時 數. 共同課程. 不同學校教育階段之特色課程 國小. 國中. 高中以上. 無. 無. 無. 無. 無. 無. 1.運動禁藥檢查流程與處理. 1.運動禁藥檢查流程與處罰. 2.運動禁藥規範. 2.運動禁藥規範. 3.避免誤用運動禁藥. 3.避免誤用運動禁藥. 1.媒體關係經營. 1.媒體關係經營. 2.運動員與 3C 宣傳運動. 2.運動員與 3C 宣傳運動. 3.運動員經紀合約. 3.運動員經紀合約. 4.運動員形象經營. 4.運動員形象經營. 1.品德教育與運動倫理 2.教練自我情緒管理技巧. 2. 3.教練與選手之對話技巧 4.運動團隊資料建檔管理 5.運動員時間管理 1.營養素與食物. 運. 2.熱量. 動 1 營. 3.食物與熱量 4.運動與液體補充 5.運動員之飲食. 養. 6.運動員賽期之飲食. 運動 禁藥 1.5 防治 媒 體 關 係. 無. 1. 無. 無. 無. 1.教練之風險管理. 輔. 2.教練之法律責任. 助 1 課. 3.專業英文 4.體育運動政策現況. 無. 無. 無. 5.公文處理與寫作. 程. 6.經費申請與執行. 運動 生理 學. 2. 1.運動生理學概論. 1.運動員之體重控制. 1.運動員之體重控制. 2.運動生理學在訓練上之應用. 2.環境運動生理學. 2.環境運動生理學. 3.運動官能增補劑. 3.運動官能增補劑. 3.運動訓練之疲勞與恢復. 無. 4.運動訓練與能量代謝 5.女性運動員之訓練. 9.

(18) (續)表 2 專任運動教練新進研習課程架構表 課程 時 名稱 數 運動 訓練. 2. 法. 運動 心理. 2. 學. 運動 生物. 2. 力學. 運動 技術 診斷 與分 析. 2. 不同學校教育階段之特色課程. 共同課程. 國小. 1.運動員競技能力結構與基礎訓練方法 2.運動競技能力之創新與應用 3.運動訓練之科學監控與競技狀態調整 4.競技參賽準備與參賽方案制定 5.教練臨場指導與賽後檢討 6.週期訓練之理論與實務 7.運動訓練計畫的制訂 1.運動員心理技能訓練 2.運動心理學概論 3.教練-運動員溝通技巧 4.瞭解及增進運動員動機 5.教練領導技巧 6.運動員抗壓能力 7.運動員專注力 8.運動員自信心 9.運動員目標設定 10.賽前/比賽心理計畫 1.運動生物力學概論 2.人體運動實用力學基礎理論 3.骨骼、肌肉之生物力學 4.水上運動生物力學原理 5.陸上運動生物力學原理 6.技擊運動生物力學原理 7.球類運動生物力學原理 8.準確性運動生物力學原理 9.表現性運動生物力學原理 10.運動技術分析之理論與實務 11.運動與攝影 12.運動與多媒體 1.周期性運動技術分析 2.非週期性運動技術分析 3.運動技術疲勞診斷 4.運動訓練周期與生理周期對運動技術的影響 5.團體運動攻防技術策略分析 6.個人運動攻防技術策略分析. 國中. 高中以上. 1.肌力訓練. 1.肌力訓練. 2.耐力訓練. 2.耐力訓練. 無. 無. 無. 無. 無. 無. 1.核心肌群 2.協調性 3.速度與敏 捷性訓練. 青少年運動 青少年運動 技術潛能模 技術潛能模 式 式. 資料來源:“學校專任運動教練增能研習”。季力康、陳思羽,2016,學校體育,152,頁 51-52。 10. 無.

(19) (二)在職運動教練增能計畫 目的:鼓勵運動教練於聘任期間能夠回流繼續教育,增進專業領域議題之理論及實 務經驗,提升專業領域知識。並以 103 學年度為例,採不同教育階段之調訓方式進行增 能研習,課程規劃如: 1.共同課程:運動教練政策現況、經費申請與執行及校園性別教育-尊重身體自主權。 2.核心課程:國小部分為提升國小生運動參與動機;國中、高中暨大學部分則為肌力與 體能訓練設計、國外知能經驗與訓練趨勢分享。 3.輔助課程:為使運動選手對運動傷害防護的處理與貼紮基本的認知及緊急應變能力。 聘請教育部體育署補助部分學校推動運動傷害防護計畫之運動傷害防護員擔任講師,為 基層運動教練常見的運動傷害類別進行運動貼紮與示範操作。. 11.

(20) 表3 專任運動教練在職進修課程大綱 課. 程. 名. 稱. 時數 (小時). 體 2. 教育政策法令與運動倫理. 育 署 委 託. 運動醫學與保健類. 備. 註.     . 現行教育與體育政策 性別平等教育 運動法律 運動禁藥常識與教育 品德與領導.      . 運動傷害評估學 運動傷害防護導論 運動安全 運動貼紮與實驗 運動營養學 急救學與實驗. 相 關.  運動生理學專題  運動心理學專題  運動生物力學專題. 自然科學類. 專 業. 8 運動訓練類.     . 運動訓練學 運動能力診斷與訓練調理 運動技術分析 競技比賽之戰術分析 肌力與體能訓練設計. 社會人文類.    . 教練之法律責任與風險管理 專業英文 公文處理與寫作 經費申請與執行. 單 位 辦 理 教練擇 專業領 域參加. 8. *相關專業單位研擬認證制度. 資料來源:“淺談提升學校專任運動教練專業知能之策略”。楊金昌,2015,學校體育,151,頁 48。. 教育部將依上述課程架構辦理,同時參酌過去辦理運動教練增能執行情形及運動教 練給予建議事項與回饋,滾動修正增能研習課程,完善運動教練增能機制。. 12.

(21) (三)菁英教練增能研習會 配合教育部「體育運動政策白皮書」,藉由研習國際運動訓練機構之最新運動指導 法與訓練新知,拓展學校專任運動教練的國際專業訓練知能,提升選手優質的指導,規 劃辦理菁英教練增能研習。目的:借重國家運動訓練中心聘請外籍教練專業能力,安排 外籍教練講授該專長課程,培養理論與技術兼備的基層學校專任運動教練, 提升該專 項運動教練之思維、視野與專業知能,提升我國的競技運動實力。該類研習採一天的課 程規劃,免除運動教練們於學校訓練之餘,花費過多差旅時間參與研習,提升運動教練 們學習動機 (季力康、陳思羽,2016)。 (四)教練教育限制 目前體育署針對學校專任運動教練增能雖有計畫性辦理,仍然有部分問題待解決, 首先是進修制度尚待加強:根據教育部 (2012) 統計資料顯示,目前國小只有 55%左右 的運動教練畢業於體育相關科系,國中、高中職及大學校院分別為 92%、94%以及 97% 左右。顯示國小運動教練專業背景不足,國小教練主要擔任選手之啟蒙教練,對於畢業 於非體育相關科系之運動教練,其專業知能與訓練能力若有不足,將影響訓練成效及選 手發展的未來性,故進修管道實有加強與建立之必要性,而學校專任運動教練之進修研 習時數僅 20 小時左右,深入程度恐不足。再者,我國運動教練養成是由各單項運動協 會負責研習及考照制度,另由政府規劃與審查編制內各級學校專任運動教練資格與聘任 相關辦法,因此,進修課程往往缺乏整體規劃,各級運動教練在職進修相關課程,可能 因授課講師的專業能力,講習課程時數增加而造成各單項協會人力、財力負擔,以及參 加者的意願、時間安排的困難等,實難獲得認同,且未經整體思考與系統規劃,造成每 年上課內容類似,或不同級別教練共同上課,必然影響在職進修之成效 (呂宏進,2013; 教育部,2013)。 輔導制度尚待建立:目前各級運動教練在輔導方面,通常是透過不定期的輔導訪 視,缺乏長期與固定性組織進行協助與輔導,而訪視人員的專業程度不一也影響運動教 練輔導的成效 (呂宏進,2013)。故「2013 體育政策白皮書」提及,應建置各級學校專 任運動教練永續發展制度,指導方針包括:落實專任運動教練輔導訪視,並成立專任運 13.

(22) 動教練輔導管理中心以及輔導建立區域運動教練輔導體系 (教育部,2013)。由於初任運 動教練在訓練上常會遭遇各種問題與困難,需要資深或有經驗運動教練從旁協助與輔 導,以減少初任運動教練之訓練摸索與挫折,但就我國教練專業發展現況瞭解,通常初 任運動教練是以個人嘗試錯誤的方法來修正與改進訓練方法,並且從多次失敗經驗中學 習與成長,此種方式不僅浪費時間與精力,更影響訓練成效,故應及早建立完善的輔導 機制,且相關研習課程較為共通性教練知識,對快速發展的專項知識往往無法發揮太大 功能 (呂宏進,2013;吳佩伊、林靜萍,2015)。. 四、專任教練發展現況 為瞭解學校運動教練發展現況,本研究呈現教育部 (2016,2017) 數據資料,主要 根據 103、104 學年度我國體育統計年報,國小 (表 4)、國中 (表 5)、高中 (表 6) 之運 動教練聘任方式與人數來進行比較。. 表4 國小 103 與 104 學年度運動教練聘任方式之人數與比例 聘任方式. 人數. 比例. 103 學年. 104 學年. 103 學年. 104 學年. 體育專長教師兼任. 1,970. 1,834. 40.89%. 43.15%. 非體育專長教師兼任. 969. 840. 20.11%. 19.76%. 非專任教師擔任. 1,202. 1,214. 24.95%. 28.56%. 正式編制. 154. 154. 3.20%. 3.62%. 約聘僱. 99. 79. 2.05%. 1.86%. 縣市政府約聘僱. 58. 47. 1.20%. 1.11%. 學校約聘僱. 193. 47. 4.01%. 1.11%. 其它. 173. 35. 3.59%. 0.82%. 總計. 4,818. 4,250. 100%. 100%. 資料來源:“103與104學年度學校體育統計年報”。教育部,2016,2017,臺北市:作者。. 依上表國小教練聘任情形可得,103 學年度各縣市國小運動教練共 4,818 人,其中 由校內體育教師兼任共 1,970 人,占 40.89%;由非體育專長教師兼任共 969 人,占 14.

(23) 20.11%;由非專任教師擔任共 1,202 人,約占整體 24.95%;由正式編制擔任共 154 人, 約占整體 3.20%;由約聘僱擔任共 99 人,約占整體 2.05%;由縣市政府約聘僱共 58 人, 約占整體 1.20%;由學校約聘僱共 193 人,約占整體 4.01%;其它方式聘僱共 173 人, 約占整體 3.59%。另外在 104 學年的部分,各縣市國小運動教練共 4,250 人,其中運動 教練由校內體育教師兼任共 1,834 人,占 43.15%;由非體育專長教師兼任共 840 人,占 19.76%;由非專任教師擔任共 1,214 人,約占整體 28.56%;由正式編制擔任共 154 人, 約占整體 3.62%;由約聘僱擔任共 79 人,約占整體 1.86%;由縣市政府約聘僱共 47 人, 約占整體 1.11%;由學校約聘僱共 47 人,約占整體 1.11%;其它方式聘僱共 35 人,約 占整體 0.82%。國小的運動教練多由校內體育教師兼任,而且 104 學年各方面的員額大 多少於 103 學年,甚至由非專任教師擔任的比例反而上升,且正式編制教練比例僅微幅 增加,可見當時專任運動教練政策的推動在國小影響不大,至於詳細之影響因素有待進 一步瞭解。. 表5 國中 103 與 104 學年度運動教練聘任方式之人數與比例 聘任方式. 人數. 比例. 103 學年. 104 學年. 103 學年. 104 學年. 體育專長教師兼任. 974. 843. 41.41%. 40.01%. 非體育專長教師兼任. 107. 90. 4.55%. 4.27%. 非專任教師擔任. 593. 614. 25.21%. 29.14%. 正式編制. 253. 267. 10.76%. 12.67%. 約聘僱. 74. 75. 3.15%. 3.56%. 縣市政府約聘僱. 115. 105. 4.89%. 4.98%. 學校約聘僱. 158. 78. 6.72%. 3.70%. 其它. 78. 35. 3.32%. 1.66%. 總計. 2,352. 2,107. 100%. 100%. 資料來源:“103 與 104 學年度學校體育統計年報”。教育部,2016,2017,臺北市:作者。. 另 103 學年各縣市國中運動教練共 2,352 人,其中運動教練由校內體育教師兼任共 974 人,占 41.41%;由非體育專長教師兼任共 107 人,占 4.55%;由非專任教師擔任共 15.

(24) 593 人,約占整體 25.21%;由正式編制擔任共 253 人,約占整體 10.76%;由約聘僱擔 任共 74 人,約占整體 3.15%;由縣市政府約聘僱共 115 人,約占整體 4.89%;由學校約 聘僱共 158 人,約占整體 6.72%;其它方式聘僱共 78 人,約占整體 3.32%。而在 104 學 年部分,各縣市國中運動教練共 2,107 人,其中運動教練由校內體育教師兼任共 843 人, 占 40.01%;由非體育專長教師兼任共 90 人,占 4.27%;由非專任教師擔任共 614 人, 約占整體 29.14%;由正式編制擔任共 267 人,約占整體 12.67%;由約聘僱擔任共 75 人, 約占整體 3.56%;由縣市政府約聘僱共 105 人,約占整體 4.98%;由學校約聘僱共 78 人, 約占整體 3.70%;其它方式聘僱共 35 人,約占整體 1.66%。雖然 104 學年國中階段的教 練總員額減少,但正式編制內的專任運動教練人數及比例反而增加,且縣市政府約聘僱 的比例上升,也提供更多的教練工作機會,可能因各縣市逐漸重視學校體育發展有關, 多聘用具專業性之運動教練來指導。. 表6 高中 103 與 104 學年度運動教練聘任方式之人數與比例 聘任方式. 人數. 比例. 103 學年. 104 學年. 103 學年. 104 學年. 體育專長教師兼任. 706. 617. 50.18%. 50.91%. 非體育專長教師兼任. 59. 47. 4.19%. 3.88%. 非專任教師擔任. 226. 238. 16.06%. 19.64%. 正式編制. 192. 193. 13.65%. 15.92%. 約聘僱. 24. 32. 1.71%. 2.64%. 縣市政府約聘僱. 52. 36. 3.70%. 2.97%. 學校約聘僱. 110. 39. 7.82%. 3.22%. 其它. 38. 10. 2.70%. 0.83%. 總計. 1,407. 1,212. 100%. 100%. 資料來源:“103 與 104 學年度學校體育統計年報”。教育部,2016,2017,臺北市:作者。. 於 103 學年各縣市高中職運動教練共 1,407 人,其中運動教練由體育專長教師兼任 共 706 人,約占整體 50.18%;由非體育專長教師兼任共 59 人,約占整體 4.19%;由非 專任教師擔任共 226 人,約占整體 16.06%;由正式編制擔任共 192 人,約占整體 13.65%; 16.

(25) 由約聘僱擔任共 24 人,約占整體 1.71%;由縣市政府約聘僱擔任共 52 人,約占整體 3.70%;由學校約聘僱擔任共 110 人,約占整體 7.82%;由其它方式聘僱共 38 人,約占 整體 2.70%。而 104 學年的高中職運動教練共 1,212 人,由體育專長教師兼任共 617 人, 約占整體 50.91%;由非體育專長教師兼任共 47 人,約占整體 3.88%;由非專任教師擔 任共 238 人,約占整體 19.64%;由正式編制擔任共 193 人,約占整體 15.92%;由約聘 僱擔任共 32 人,約占整體 2.64%;由縣市政府約聘僱擔任共 36 人,約占整體 2.97%; 由學校約聘僱擔任共 39 人,約占整體 3.22%;由其它方式聘僱共 10 人,約占整體 0.83%。 在 104 學年度高中階段持續減少了教練的總員額,但不同於國中階段的是,由非體育專 長教師兼任之比例降低,且正式編制內的專任運動教練比例高於 103 學年,顯示出運動 教練專業性及體育教師和運動教練的專業分工。 整體來說,我國學校的運動教練由校內體育專長教師兼任最多,其次為非專任教師 擔任,顯示出我國學校雖有其教練的需求,但多數運動教練工作未有保障。不過慶幸的 是,學校編制內的專任運動教練不論在人數或比例上皆有成長,尤其是國、高中的部分 較明顯,可能與國家政策規定設有體育班之學校應聘用專任運動教練有關。最後,統計 顯示我國小學非體育專長教師兼任運動教練的比例是高出國、高中非常多,表示國小階 段由非專業教練指導運動代表隊的機會大,可能造成專業性落差的存在。. 五、專任運動教練發展限制 專任運動教練在我國政策推動下,雖對運動員生涯發展提供保障,但在實施後的發 展現況仍有以下幾點限制: (一)角色相似 長期以來,學校體育教師與運動教練的角色問題,是很多研究及會議重視改進要點 之一,由於養成管道相似,但是權責不同在校園所扮演的角色也大相逕庭 (陳建利、陳 淑滿、王明月,2012)。針對此,政府也力邀國內專家學者進行研議改善教練制度,自 2008 年起學校專任運動教練已經正式納入編制中,讓運動教練與體育教師雙軌制度, 使得教學與訓練制度更趨完善 (林哲宏、張淇瑞,2008),但陳建利等 (2012) 認為,分 17.

(26) 工狀況雖有改善,但由於專任教練到學校存在許多制度層面的問題,造成浪費人力資源 的窘境。 (二)社會價值觀與認同待肯定 我國各單項運動協會成立專業證照制度,目的在於提升教練人員之專業能力、運動 技術水準與績效,運動教練制度雖然已在國內實施多年,但運動教練的專業性始終無法 與專業劃上等號,全國各運動協會遵行「全國各種運動協會建立教練制度實施準則」實 施以來卻難以落實,最令人詬病的就是造就了很多只要手上有傑出的運動員就是優秀教 練的現象,這種現象的存在混淆了教練的專業性和價值觀,對於各種運動協會的教練制 度潛藏著挑戰和危機也常常破壞運動協會的和諧與安定 (江界山,1997)。陳進祥 (2009) 認為,專任運動教練是國家競技運動發展的根本,專任運動教練必須時時審視自我運動 教育觀念與自身價值,除了技術水準的提升外,還包含著對運動員的創造力、生活適能、 心理、待人處事、人際關係等各方面的指導,同時,運動教練必須不斷自我要求成長提 升,充實專業能力,才能得到大眾對運動教練專業的認同尊重與肯定。 (三)缺乏相關學術研究 從國外的研究發現,有關體育專業研究可分為教練、體育教學、管理與行政、運動 防護和課程評估等五個領域 (Jamieson, 1980),但在各領域運動教練教育的文獻非常的 少,尤其是對於教練的知識發展部份。面對這些學術相關理論,運動教練必須將知識與 實踐予以整合,以其逐步強化自身專業性,因此運動教練的教練教育經驗甚具價值,應 該加以探討並增加其專業發展相關研究的厚實度。 綜合相關文獻 (方靖仁,2012;楊金昌,2015,2016;詹俊成、陳素青,2010;劉 哲志、李昱叡,2012) 提出對教練專業發展的建議,一是教師與教練專業分工:由政府 補助聘任專任教練之學校運動代表隊訓練經費,提升學校聘任專任教練之誘因,使體育 教師與運動教練各司其職;其次是持續推動獎勵各校辦理遴聘作業:獎勵金按各級學校 專任運動教練職務等級計算,進用正式編制之專任運動教練;最後是最重要而根本的做 法,即強化專業知能、規範進修課程認證制度:透過研究瞭解運動教練需求,依國家政 策推動重點量身訂做增能課程,研擬教練專業知能繼續教育訓練之課程認證制度。唯有 18.

(27) 不斷的充實自己本身的專業知識和技能,才能因應世界潮流將好的觀念帶給選手及學 生,教練制度的落實和教練培訓課程的內容就顯得格外重要,不僅提供運動教練有更完 善的專業素養與保障,亦促進全民運動的品質發展,將我國運動推向國際舞臺,運動教 練的專業發展勢在必行。. 第二節. 教練教育相關學理基礎. 本文教練教育之學理基礎,從社會學習理論與情境學習理論著手,延伸至知識擷取 和社群參與,彙整運動教練的訓練知識來源,指出教練需從多元管道來建構知識庫,包 括正規、非正規與非正式之教練教育、師徒制與反思、源自經驗的知識,分別敘述如下: 一、社會學習理論之意涵 美國心理學家 Albert Bandura 於 1977 年提出社會學習理論 (social learning theory), 主張觀察學習是社會學習的基礎,由學習者在社會情境中,經由觀察別人的行為模式及 行為後果而間接學習的,重視人的行為和環境的相互作用,意即個體在社會情境中觀察 他人的行為以作為自己學習的「楷模」,強調人與人及人與環境的交互作用,採用「學 習」與「楷模」兩個概念來說明學習的產生 (吳幸宜,1996;Bandura, 1977, 1986),以 下將此理論與本研究較相關之論點進行簡要敘述: (一)觀察學習 (observational learning) 與模仿 (modeling) 模仿和學習會導致個體行為的改變,透過觀察別人的行為及此行為所獲得的後果, 依舊可以產生學習,換言之,在社會情境中,個體的行為會因為受到他人影響而改變 (邱 雅萍、莊文隆,2007;張春興,1996)。 (二)環境、個人與行為互動的交互決定論 (reciprocal determination) 複雜行為的習得並無法以環境和個體之間簡單的雙向關係來解釋,因為人的行為是 被外在環境控制及被內在意向所影響的一種計畫性活動,而個人因素也會影響環境對行 為的作用,此模式強調「個體-環境-行為」之間的互動對行為的影響,三者之間的作用, 彼此是交互影響的 (邱雅萍、莊文隆,2007)。 19.

(28) 二、情境學習理論之意涵 情境學習 (situated learning) 源自 Jean Lave 和 Etienne Wenger 於 1990 年前後提出的 一種學習方式,強調學習不僅是個體性意義建構的心理歷程,更是社會性、實踐性的過 程,知識學習的發生在環境中被情境化,需要與真實的經驗直接的互動 (梁佳蓁,2015; Lave & Wenger, 1991)。換言之,個人和環境的互動被視為互相建構的整體,情境學習提 供一個社會參與和社會學習的機會。Suchman 提出「情境行動」(sitiuated action) 的觀點, 他發現大部分的人在操作影印機時,並非先閱讀完使用者手冊後再操作機器,而是在操 作過程中遇到了困難時,再查閱說明書或直接請教有經驗的人,意即知識中的許多概念 及規則必須透過實際的經驗來揣摩,從實際行動中才能理解其真正的含意 (鄭晉昌, 1993;Suchman, 1987)。尤其許多專門行業的知識、技能、行規或術語,是無法完全用 文字或語言一一詳述,唯有進入專業情境成為一名學徒,親自觀察和參與才能有所收 獲,據此 Schön 提出了「在行動中求知」(knowing in action) 及「在行動中反省」(reflection in action) 的學習概念,是情境學習理論的重要內涵之一 (鍾邦友,1994;Schön, 1987)。 另外,Mayer (1992) 的研究也發現,學習者若能主動參與學習並和情境事物產生互動, 才能建構屬於自己的知識體系,因此個人會在特定的真實生活情境中去發現有效的解題 策略。能在面對專業上各種複雜問題時,知道如何利用環境資源、訣竅或技巧來解決陌 生的問題 (Lave & Wenger, 1991)。 三、知識擷取 (acquisition metaphor) 與社群參與 (participation metaphor) Sfard (1998) 指出有關理解如何學習的基本方式:「知識擷取」的觀點植基於認知 學習與建構理念的資訊處理理論,此學說之教育假定為學習者心智有如一記憶容器,而 學習的歷程則是將各種不同質、量的知識予以意義化的運作,不管是行為上的反覆練 習、認知上的資訊處理或是心智情意上的主動建構,目的均在於將知識裝進此容器中, 且在需要使用的時候能正確而有效率的檢索運用,因此,知識擷取著重於個人心智的認 知操作機制,相當程度的重視此認知操作後的成果產出 (學習成效),故知識的獲得乃基 於學習是個人獲取知識的一個過程,係指學習透過老師傳授給一個學習者,在教練教育 領域,可指一位專家教練,以學以致用為目的來傳授資訊給他的學徒教練 (顏榮泉、陳 20.

(29) 明溥,2006;Lave & Wenger, 1991;McCormick & Murphy, 2000;Rogoff, 1990;Schunk, 2008)。另一方面,「社群參與」則是以融合社會建構學習的情境理論為依歸,將學習 視為不同文化背景的參與者,透過分散式社群所進行的知識分享與參與建構之互動歷 程,亦即,學習被視為是一個多元文化實踐和共享學習活動的參與,強調群體如何交流 與合作,以及社群互動所產生的知識共構與價值創新的歷程,並非單單是個人知識形成 的一個過程,而是文化實踐的參與,如同儕楷模的相互學習與激勵、小組的互惠合作與 團隊競爭等 (顏榮泉、陳明溥,2006;Anderson, Reder, & Simon, 1997;Brown, Collins, & Duguid, 1989;Greeno, 1997;Lave & Wenger, 1991;McCormick & Murphy, 2000)。 綜上所述得知,學習的產生係透過觀察、模仿他人,並且參與真實情境與環境有所 互動,仰賴知識獲得和群體練習間的互補建立認知結構,於個人求知、反省的歷程中發 現解決問題的策略,進而對行為產生影響。. 四、運動教練訓練知識之來源 (一)教練教育的類型:正規、非正規與非正式之教練教育 根據 Mallett, Trude, Lyle, 與Rynne (2009) 文獻指出,教練教育可從正規、非正規與 非正式三個面向來探討,正規教育 (formal education):以高度制度化的課綱,在學校教 育或是政府體系的考核下有文憑或證書之課程;非正規學習 (non-formal learning):由各 地體育協會、體育俱樂部或教練協會,通過自己的意願來參加會議或是培訓班、研討會 等。這類課程通常是比較短期的、自願的,甚至是沒有任何條件限制的;非正式學習 (informal learning):在正規與非正規之外的教育機會,從日常生活、工作場域中的學習, 通常教練本身不會意識到學習的發生,諸如任務的完成、人際互動、傳遞組織文化等。 學習被視為是一種持續的歷程,特別是教練的工作環境,個人或團體透過經驗分享 的互動和探究來建構意義,藉由同儕的教學與合作關係,可以是有效增進學術瞭解的手 段 (Bleed, 2001;King, 1990;Zaslavsky & Leikin, 2004)。此知識的建構是在社會脈絡中 透過行動形成,教練所獲得的知識與技巧,需要認知過程處於自然的情境脈絡下去建 構。換言之,有意義的學習,往往是發生在新觀念用得到的真實情境脈絡之中,而非教 21.

(30) 練教育中常見的人為情境,這樣的情境學習方式也顯示教練需要持有知識與瞭解知覺、 自我反思與洞察氣候,如同對於專項運動的技術細節同樣熟悉一樣。不論是田徑、體操、 網球、籃球等專項運動教練,皆有各自複雜的工作場域,需要面對屬性不同的訓練、比 賽或選手,進行專業問題的解決或工作的處理,這樣的執教經驗,通常與非正式的學習 有關,教練因此從中培養許多實踐的知識,內容可能包括選手良性溝通、增進團體凝聚 力等。換言之,正規教練教育課程無法涵蓋所有實踐知識,這些重要的學習原則,需仰 賴「體驗式」的學習 (劉一民、周育萍,2008;Mallett et al., 2009;Nelson et al., 2006), 方能使訓練知識深刻內化在腦海中,以利提取。由此可知,非正式學習可能是影響教練 知識的重要來源,也是最容易被忽略的部分,而教練專業社群的建構,也可能是促使教 練知識有效提升的管道。 (二)師徒制與反思 正式與結構化的師徒制被參與者認為是教練專業發展中最重要的因子 (Bloom, Salmela, & Schinke, 1995;Cushion, Armour, & Jones, 2003),不但對發展中的新手教練有 幫助,也對身為輔導角色的成熟教練有益處,能夠擴展與習得經驗多樣化 (Abell, Dillon, Hopkins, McInerny, & O’Brien, 1995;Bowers & Eberhart, 1988)。然而,教練教育師徒 制於國內目前的形式尚未建置完善。若無正規訓練的提供,新手教練將帶著不明確的認 知進入教練工作,一套完整的教練教育應該是使教練能多元思考,從犯錯與反思中學習 並再嘗試 (Lave & Wenger, 1991),如此一來,可提供教練有多元機會去測試與琢磨知 識、技巧和做出正確的教練工作判斷。為了教練工作專業發展,Nash 與 Sproule (2012) 研 究指出,專家教練多從人際、組織間的關連與互動關係等非正式的網絡及觀察其他教練 和良師制來增進知識,認為現今的研習課程並未將經驗、個人特質及哲學整合至正式的 培訓機制中,顯示目前教練教育形式對教練工作實務的影響是有限的。 另外,Cushion等 (2003) 認為,若要追求更卓越之競技運動水準,教練教育需要更 鼓勵教練去反思他們自身的實務,教練需瞭解自身的訓練計畫與實務,從每日的行為中 應變及強化。如同李佑峰 (2009) 以「看見」訓練、「看見」比賽、「看見」教練自己、 「看見」球員的教練經驗裡,不斷保持自我提問的習慣,看著球員們的表現,評估著自 22.

(31) 己的訓練成效,觀察著自己的變化,在反覆肯定與質疑自己中逐步建構歷程。除非教練 反思與再解釋過去教練工作經驗,強調在工作場所中反思的重要性,否則在新知識的觀 念下,教練仍處在理論和實務間的隔閡 (Schön, 1983)。教練知識的傳遞應該用來適應工 作環境的脈絡、獨特之處及個人的主觀性,目標是去定義其他替代選擇,如此一來,教 練所做的決定將會更具覺察性與意圖性,而非基於未經思索的慣性。有鑑於此,應鼓勵 教練退一步思考並反思自身專業知能的建構與應用 (Hardy & Mawer, 1999),反思不只幫 助認可過程也是作為改變的催化劑,是一種轉變當下並發現未來的形式。依目前國內教 練教育的發展現況看來,研習課程未重視專項性、未將經驗、個人特質、哲學及反思能 力融入教練教育課程中的問題更甚之。 (三)源自經驗的知識 教練經驗的知識主要源自過去學習與其他教練的經驗與觀摩,且運動教練本身早期 的運動員經驗,扮演著整合與過濾教練知識的重要角色,尤其個人項目運動教練的成就 表現更是直接受到其運動員經歷所影響,經由參與、觀摩到成為教練,這樣形成的經驗 帶領了教練的生涯 (胡天玫,2014;Gilbert & Trudel, 2001;Gould, Gianinni, Krane, & Hodge, 1990),對見解、信念與行為都提供了持續的影響力。研究亦證實,教練可從日 常活動中的人際互動、文化組織中有所學習,且工作場合、運動訓練中的日常經驗對於 學習的影響已被認為是有價值的 (Billett, 2006;Hodkinson & Hodkinson, 2005;Marsick & Watkins, 2001)。Lyle (2002) 也認為未來任何職業,實務品質將會是考量的重點,而現 階段的教練職務,經驗在影響教練實務中扮演了相當重要的角色。現今教練教育課程多 以技巧、技術與比賽戰術的學理導向為主 (Fernandez-Balboa, 1997;Kirk, 1992),雖然 好的教練已擁有教練工作的豐富知識,然而目前的教練教育仍無法從中有效提取作為新 手教練的準備。因此,為了發展教練工作的實踐,應整合理論與實務,教練教育的目標 與內容必須與教練的經驗相對應 (Cushion et al., 2003),給予的計畫也將是多變的。 綜合上述文獻可知,教練訓練工作乃以提高團隊或運動員的表現為宗旨,尤其在複 雜且多變的情境下,需要教練考量各方面因素透過認知來做出決定,因此,必需要有廣 泛的知識庫方足以應付現有的環境條件,故探討教練實際上具有什麼知識? 23.

(32) 第三節. 運動教練之專業能力與專業發展. 一、運動教練之意涵 運動教練之責任係指導運動員,以選手奪牌致勝為目標之專業人員,同時,亦須兼 任選手生活管理與人生方向指導的責任 (徐慶帆,2007)。運動教練應包含:運動技術指 導、體能訓練、戰術培養、運動選手平時的生活健康管理及蒐集相關情報,使選手能在 合適的環境中接受訓練參加比賽,創造優異成績 (蔡昆霖、吳萬福,1999)。而劉一民與 周育萍 (2008) 認為,運動教練需面對屬性不同的訓練、比賽或選手,進行專業問題的 解決,或專業工作的處理。因此,教練處於運動訓練體系的核心地位,集計畫、組織、 決策、執行、控制與創新職能於一身,對於訓練、比賽、管理的整個過程,發揮關鍵的 主導作用 (蔡崇濱,2010)。是故,教練具有雙重責任,即要教學且要訓練,實際上還需 負生活管理與生活指導之責任 (張永政,1992)。換言之,運動教練員是從事具有目標的 「人影響人」或「人指導人」的工作者,其本身的學養及指導方法都會立即影響選手的 成就 (顏君彰、黃振興 2004)。綜上所述,運動教練係除了指導選手於動作技術、戰術、 體能及心理訓練外,還需控管運動員之生活作息,並蒐集相關資訊,勇於嘗試創新,運 用個人身教影響運動員之品德,使運動員於合適環境中接受訓練,以利呈現最佳表現, 創造優秀成績之指導者。. 二、運動教練專業能力相關實證研究 專業能力於現今社會中係每個人不可或缺之要項之一,經由分工合作,各司其職, 方能發揮最大效用。因此,專業能力係指學習者經由概念化學習包括:專業知識、專業 技能與專業態度三要素,進而表現出個人於認知、情意、技能上之具體行為,亦即擁有 實務經驗及經過長期有系統之教育訓練,具備成功從事此一工作所需之知識、技能、態 度、行為特質 (黃善祺,2006;Hall & Jones, 1976;Jarvis, 1983;Rosemary & James, 2000)。 綜合上述,個人於工作角色扮演過程中,為使角色功能發揮至極致所需具備之能力,包 括知識、技能與態度三大要素,且與個人職業成功與否有密切關係,所表現出之行為水 24.

(33) 準,稱為專業能力。惟因各行所需,專業能力內涵有所不同,亦顯示出專業能力於各行 業中確有其重要性。 有鑑於此,教練專業能力係指能成功從事運動訓練工作所需之專業知識、專業技能 與專業態度。此專業知識、技能與態度係由長期之教育訓練與實際訓練實務中所獲得。 運動教練是高度專業的工作,教練本身須具備該領域之專業能力,方能提高訓練效能 (Santos, Mesquita, Graca, & Rosado, 2010)。基於運動教練專業能力的重要性,教育部體 育司延攬許多學者專家編印完成「學校運動教練手冊」,指出教練之專業知能應包括專 業知識、專業能力與專業態度三個面向 (教育部體育司,2010)。根據該分類,並綜合專 家學者之論述內涵說明如下: (一) 專業知識:相關運動學理,包括相關學科基礎知識:諸如運動管理、心理、生 理、解剖學、生物力學等之學科知識;專項運動理論知識:如發展歷史與現勢、體能訓 練方法、計畫安排與運用以及醫務監督等;專項外界環境知識:包含專項規則、專項器 材與專項裁判法,如此,方能將理論與實務結合。 (二) 專業技能:成功的教練應具備該專長領域之訓練能力,包括動作技術、專項體 能、訓練計畫執行、團隊管理、戰術、心理訓練、傷害急救與動作編排等技能,目的係 幫助選手使其技能有所提升,並且在比賽時能將最佳狀態表現出來。 (三) 專業態度:訓練一位優秀選手必須長時間栽培,對選手的付出更是不求回報、 無私奉獻,因此,教練須具備對訓練的熱誠及犧牲奉獻之精神。其次,耐心、組織能力、 溝通能力、激勵、準時、大膽、善於利用時間等亦是好教練之特徵 (Cassidy, Jones, & Potrac, 2009)。國內近年也有許多學者探討各項目運動教練的專業知能,茲整理相關內 涵如表7。. 25.

(34) 表7 運動教練專業知能之內涵 作者 (出版年). 教練類別 動 作 技 術 訓 練 能 力. 運 動 相 關 學 理. 專 項 體 能 訓 練 能 力. 啦啦隊. V. V. V. V. V. V. 競技體操. V. V. V. V. V. V. 羽球. V. V. V. V. V. V. 網球. V. V. V. V. V. 桌球. V. V. V. V. V. 蘇麗月 (2010). 扯鈴. V. V. 廖敏淑、詹建人、楊 童超、陳秀花與莫金 玉 (2011). 運動舞蹈. V. V. V. 韻律體操. V. V. V. 郭銘勻與曾慶裕 (2008) 藍雪華 (2008) 周財勝與張雅棻 (2008) 歐陽振漢與徐育廷 (2009) 陳進祥 (2009). 吳佩伊與林靜萍 (2015). 訓 練 計 畫 執 行 能 力. 專業知能內涵 團 專 傷 隊 業 害 訓 態 預 練 度 防 與 與 管 急 理 救 能 能 力 力. V. V. 比 賽 戰 術 與 戰 略 應 用. V. V. V. V. V. 動 作 編 排 能 力. V V. V. V. V. 運 動 起 源 與 發 展. V. V. V. 心 理 訓 練 與 指 導 能 力. V. V. V V. V. V. V. 資料來源:本研究整理 (依年代排序)。. 從上表分析亦可發現,相關學理知識、動作技術訓練能力及專業態度是所有運動教 練共同必備的能力;傷害預防與急救亦相當受到重視;而球類運動特別重視戰術與戰略 的應用;啦啦隊、扯鈴、運動舞蹈及韻律體操則特別指出動作編排能力的重要性。. 三、運動教練專業發展相關實證研究 根據建構主義概念,專業發展是一種持續改變的歷程,包括個人的看法、個人理論 和實務的改變,是行動朝向某種更好目標移動的歷程 (Goldsmith & Shifter, 1997;Jenlink & Kinnucan-Welsch, 2001;Polettini, 2000),甚至也是一種學習,如反思所強調,學習是 26.

(35) 一種個人轉換、反思與解決內在認知衝突的自我調節歷程 (Sandholtz, 2002)。不論成長 或改變皆是複雜的學習過程 (Clarke & Hollingsworth, 2002;Guskey, 1986;Wilson, 1993),更是終身持續、長久的改變歷程 (Clement & Vandenberghe, 2000;Polettini, 2000)。故教練專業發展歷程係教練在生涯發展中追求訓練上的成長與改變之過程,教 練們從過去所接觸的人、事、物,到職涯上的持續進修,進而影響到教練工作實務,而 教練專業發展需求,即是指對於教練在訓練環境中所面臨到的問題做出積極的反應,換 句話說,普遍教練於執訓期間往往會面臨到困境,因此有專業發展上之需求,此時必須 透過自我的反省與學習,方能促使自己的能力提升至符合訓練工作的要求 (江彥儒, 2002;吳佩伊、林靜萍,2016;陳添丁,2004)。基於此,本研究整理我國相關運動教 練專業能力現況與發展需求研究,彙整如下表8。. 表8 專業發展需求相關實證研究 研究者. 年代. 研究主題. 結果. 林敬民. 2005. 學校棒球運動教練專 業能力現況與需求. 專業能力具備程度,在不同帶隊單位、證照 級別、擔任選手層級有顯著差異;而需求程 度,在不同教育程度、帶隊單位、年齡、證 照級別、擔任選手層級有顯著差異。. 李政道. 2006. 田徑教練專業知能與 進修需求. 整體專業知能與進修需求間顯示負相關。. 有氧舞蹈教練專業能 力認知與需求. 專業能力認知程度,在不同年齡、畢業科系、 任職情形、教學年資及專業證照有顯著差 異;而需求程度,在不同的畢業科系、任職 情形、教學年資有顯著差異。. 基層羽球運動教練專 業能力現況與需求. 專業能力具備程度,在不同職務、服務單位、 教練證照級別、擔任選手時層級有顯著差 異;而需求程度,僅在不同職務、服務單位 上有顯著差異。. 陳怡臻. 鄭健民. 歐陽振漢. 2007. 2008. 2012. 網球教練專業能力現 況與需求. 所有層面的「具備程度」與「需求程度」皆 有顯著的差異,且在網球專業能力五個層面 與整體分數上,皆為「需求程度」顯著高於 「具備程度」。. 資料來源:本研究整理 (依年代排序)。 27.

(36) 除此之外,上述大多數研究結果也顯示,教練專業能力「具備程度」與「需求程度」 有所落差,唯各專項教練不同背景變項之專業能力與發展需求間的關係尚無法定論,乃 待進一步的檢驗。另從研究範疇來看,國內鮮少針對教練教育相關主題做深入研究,除 了部分專項運動教練之專業能力及證照養成制度的文獻綜整外,較少探究教練之知識發 展,若說教練專業發展是一個複雜、動態發展的歷程,那麼瞭解教練知識發展的影響因 素,探討運動教練訓練知識議題不容忽視。再者,文獻多屬於單一運動項目的個案研究, 尚無針對學校運動教練做深入的瞭解與分析,尤其前一章節已特別強調學校體育對其國 家運動發展之重要性,因此,對於學校運動教練之訓練知識內涵與發展研究實有必要探 討之,可作為未來教練訓練知識問卷發展的基礎。. 第四節. 學校運動教練訓練知識分析. 由於各項競技運動競爭激烈,紛紛朝向多元化的訓練方式,可見教練需具備之訓練 知識內涵已不像過去單純,應涵蓋不同層面以適應現今趨勢。是故,本章綜整國內外有 關教練訓練知識文獻,並依據Stoszkowski與Collins (2016) 的研究架構,從教學相關知 識、運動專項內容知識、發展及學科四個面向,將學校運動教練訓練知識說明如下: 一、教學相關知識 (pedagogical knowledge) 對教師來說,指所有學科「共通」的教學法原理與原則,而非「特定」學科領域的 教學法,換言之,教師應用教學策略與教學方法的綜合知識,其中也包括教學目標訂 定、教學技巧,以及教學評量施測等知識 (Shulman, 1986, 1987)。相對的,運動教練亦 需要瞭解學生運動員是如何學習的,教練藉由綜合知識的應用來幫助學生運動員拓展 思路 (Feger, Woleck, & Hickman, 2004)。 (一)明確的訓練方法與技術 (specific coaching method or technique):當教練面對不同的情 境時,可以運用不同策略來處理突發事件的發生,如做決定、回饋、問題解決等技巧, 並且降低運動員焦慮的焦慮感、多鼓勵、減少懲罰行為等,需有創造更多的社會支持環 境的訓練方法與技術 (Barnett, Smoll, & Smith, 1992;Nelson et al., 2006;Smith, Smoll, & Barnett, 1995)。 28.

參考文獻

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