數位閱讀行為及其相關研究

激發閱讀動機，培養良好的閱讀行為，是學童養成長期閱讀習慣，累積知識 的根基。本節分成三部分，旨在瞭解數位閱讀行為的意義及其內涵，並針對影響 閱讀行為的因素和閱讀行為之相關研究做分析探討。

壹、數位閱讀行為的意義

新行為論者（如 Hull 及 Tolman）認為行為除了可觀察測量的外顯行為外，

也包括內隱性的意識歷程（張春興，1989）。張春興又指出「行為」一詞若不加 以限制，在心理學上即具有廣泛的用法，包括內在的、外顯的、意識的與潛意識

的一切活動。Turner 在 1988 年提到閱讀行為乃包含所有與閱讀有關內在的、外 顯的一切活動，分別由閱讀的內在動機與外顯行為表現所構成（引自張怡婷，

2003）。因此，就廣義而言，「閱讀行為」應指所有個體從事與閱讀相關的一切活 動，包含內在動機與外顯行為。

此外，多數專家學者在做研究時則將「動機」和「行為」分成兩個息息相關 卻相對的概念，認為行為是個體外顯的活動，動機是促使個體活動的內在歷程（古 秀梅，2005々白靜瑜，2010々李素足，1999々余敏華，2010）。張春興（1989）

從心理學角度說明動機為「引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動 朝向某一目標的內在歷程」。因此，狹義而言，行為只單指進行某一活動的外顯 表現，以閱讀行為而言，即指個體從事與閱讀相關的外顯行為。

對於閱讀行為的內涵，各家學者解釋與看法也不盡相同。以行為涵蓋內、外 在表現為理論基礎的學者，如張怡婷（2003）即是從內在動機與閱讀印刷媒體外 顯表現與頻率兩部分，來看整體閱讀行為的表現。而將行為界定為外顯活動的學 者，李素足（1999）、古秀梅（2005）、姚育儒（2009）及白靜瑜（2010）的研究 將閱讀行為界定為讀者實際從事閱讀的頻率、閱讀書籍的數量和花在閱讀上的時 間々張華真（2009）除了閱讀時間、數量和頻率，多增加了資料形式々高蓮雲

（1994）、黃家瑩（2006）、賴苑玲（2007）、劉佩雲、簡馨瑩及宋曜廷（2003）

則將閱讀廣度，即閱讀興趣，納入閱讀行為々而高蓮雲與黃家瑩的外顯閱讀行為 表現還包含了課外讀物來源、閱讀場所與閱讀方式々也有從積極與人互動的面向 定義閱讀行為者，蔡育妮（2004）將閱讀行為分成時間與頻率、閱讀的主動性和 社交分享々郭翠秀（2007）則是頻率、主動閱讀和分享閱讀行為々在閱讀行為的 內涵中也有人討論閱讀喜好程度、購書費用等（吳昌憲，2004々余敏華，2010）。

此外，從閱讀形式的角度而言，馮秋萍（1998）將閱讀行為視為閱讀任何圖 書、雜誌、報紙、漫畫書，以及其他各形式之資料的相關活動。蔡慧美（2005）

認為讀者有意識地透由眼睛去接收並瞭解呈現在紙本或數位型式的圖文內容就

是一種閱讀行為。

綜合以上國內外研究，可知廣義的閱讀行為涵蓋驅使行為產生的內動力與個 體外在行為表現的方式，即指個體進行與閱讀相關的內在動機與實際進行閱讀的 外顯行為々狹義而言，單指外顯的閱讀行為，包含閱讀者從事閱讀的時間、頻率、

數量、場所，閱讀讀物的廣度、喜好程度、來源、資料形式，購書費用和主動閱 讀、社交分享行為等活動，其中讀者從事閱讀時間、數量、頻率及廣度，是外顯 閱讀行為中最常被探討的面向，且隨著時代的轉變，閱讀形式已不再只有紙本形 式，也包含數位形式。本研究數位閱讀行為參酌上述紙本閱讀行為，將數位閱讀 方式、動機、時間等原屬於閱讀行為的構面只做現況的瞭解，列於「數位閱讀情 形」構面，而數位閱讀行為則採狹義的定義，將數位閱讀活動分成數位閱讀頻率 及數位閱讀興趣，由此二個層面自編「數位閱讀行為量表」，藉以了解目前國小 六年級學童數位閱讀行為。

貳、數位閱讀行為的內涵

數位閱讀行為的研究目前尚屬起步階段，本研究參照傳統閱讀行為，輔以界 定數位閱讀頻率與數位閱讀興趣，分別說明如下〆

一、數位閱讀頻率

閱讀頻率是指在一段時間內進行閱讀的次數與閱讀數量的多寡（劉佩雲等 人，2003）或單指一段時間內學童閱讀的次數（蔡宛儒，2009）。依據林巧敏、

劉珮君及范蔚敏（2010）調查國小四、五、六年級學生數位閱讀興趣與閱讀行為 的結果，其研究顯示學生每週進行數位閱讀的頻率以三天居多。故本研究的數位 閱讀頻率即以上課期間和寒暑假期間每週約三天為依據，做為學童閱讀數位資料 形式多寡的基準。

二、數位閱讀興趣

在心理學上，「興趣」一詞可指瑝有多種事物呈現在個體面前，個體在選擇

時表現出「注意」的內在心向，換言之，從外顯行為可推測，某事物引起了個體 興趣，把興趣解釋為「偏好」的意思（張春興，1996）。因此，閱讀不同類別的 文本內容也稱為閱讀興趣或閱讀廣度，即是對某一個或某一些特定主題或是讀物 類型的偏好，亦是個人在不同活動領域上相對穩定的情感（姚育儒，2009々劉佩 雲等人，2003）。

一般紙本的閱讀類型的分類方法常參考兒童讀物或兒童文學的分類。而林武 憲（1993）說明此兩者的差別，在於兒童讀物的範圍比兒童文學廣大，因其包含 非文學的或不完全具備文學性質的讀物在內。郭麗玲（1992）則認為各類適合兒 童看的及兒童愛看的出版品之總體皆可稱為兒童讀物。許義宗（1983）更進一步 說明兒童讀物可以從形式、性質及內容來劃分，故以下將依此整理說明各學者的 分類方式。

（一）依形式做劃分

此種分類方法是以兒童文學的形式體裁做為分類依據（林美鐘，2002）。一 般來說，可分為散文、韻文、戲劇、圖畫等四種形式（吳鼎，1980々許義宗，1983）。 但對於內容分類上，卻有些許差異，如福田清人將散文類細分為童話、小說、非 小說及評論等項目，其中的故事為童話的一部分，與國內學者如〆吳鼎、許義宗 和林武憲等將童話列入故事之下的作法有所差異，在散文中加入評論一項，也是 很有先見的看法（引自郭麗玲，1992）。

（二）依性質做劃分

此種分類的方法是從兒童讀物的內容屬性做為分類依據（林美鐘，2002）。

如林文寶、徐守濤、蔡尚志和陳正治（1994）將兒童讀物分為文學性（散文、韻 文、戲劇）、非文學性（人文學科、社會學科、自然學科）和圖畫性（連環、單 獨的圖畫）。

（三）依內容做劃分

此種分類的方法是直接依兒童讀物的主題內容做分類（林美鐘，2002），茲

列舉數位學者的分類予以說明。

1. Chiu（1984）研究一至六年級學童閱讀興趣時，將兒童圖書內容分為 10 大主 題〆冒險、動物故事、傳記、幻想、幽默、推理、詵集、科學、社會研究、運 動。

2. Anderson、Gary、Higgins、Diana 與 Wurster（1985）將兒童課外讀物分類成 12 項，包含冒險／推理故事（adventure or mystery story）、傳說／幻想故事（tale or fantasy story）、真實故事（real story）、動物故事、幻想的動物故事 、歷史傳 記、瑝代傳記、現實小說（realistic fiction）、運動、資訊、幽默，以及其他。

3.賴苑玲（2007）調查彰化地區公立國小六年級學童閱讀興趣時，將讀物體裁分 為九大類〆分別為傳記類與真實故事々傳說、科幻、寓言故事或童話々文學、

小說散文或詵々冒險、推理々自然、科學々歷史、地理々運動、體育々趣味讀 物（漫畫、笑話、謎語、腦筋急轉彎與雜誌）及手冊、範本或秘笈。

4.劉佩雲等人（2003）在「國小學童閱讀動機與閱讀行為之相關研究」中將閱讀 的讀物形式體裁分成以下十類〆自然科學、文學（小說、散文、詵）、歷史地 理、冒險與推理、傳說（科幻、寓言故事、童話）、傳記與真實故事、運動與 體育、趣味讀物（漫畫、笑話、謎語、腦筋急轉彎、雜誌）、手冊秘笈（電動 秘笈、食譜、摺紙手冊）、其他（百科全書等）。

5.林巧敏等人（2010）進行四到六年級學童數位閱讀興趣與閱讀行為研究時，將 數位閱讀內容分成九類〆自然、科學々文學、小說、散文々歷史、地理々冒險、

推理々傳記、真實故事々科幻、寓言、傳說々手冊、秘笈（電玩、食譜）々趣 味讀物（漫畫、童話）々運動、體育々參考工具書（百科全書、年鑑）。

除此，林武憲（1993）在兒童讀物呈現的類型中提到，隨時代不斷的進步，

兒童讀物的範圍也越來越廣。以現代而言，包含了報紙、雜誌、圖書、卡片讀物 等印刷媒介及具影音效果的多媒體讀物等（林美鐘，2002）。故隨著讀物呈現方 式的改變，數位文本也應羅列其中。

綜合以上各家學者的分類互有重疊，卻略有不同，在理論上，研究兒童讀物 的學者通常是先依其形式性質做分類。而近期學者做研究時，則會先參考各家學 者分類做為理論依據，再依研究所需將內容區別分成十幾類不等的類別，此外，

隨著科技的進步，已有學者將紙本分類方式運用於分析數位的文本。本研究數位 文本的內容兼顧上述學者對傳統讀物的分類並參考現在兒童閱讀興趣，將數位文 本先依閱讀的性質成文學性、非文學性和娛樂性等，再進一步區分內容。

參、閱讀行為之相關研究

有關與學童閱讀行為相關因素之研究繁多，如〆性別、家庭因素、父母社經 地位、閱讀態度等，本研究僅就欲探究之因素加以說明，並探討學童的紙本閱讀 行為，作為分析依據。此外，國小學童的數位閱讀情形與數位閱讀行為相關之研 究，目前尚缺如，故接著就不同年齡層的數位閱讀相關研究進行分析，最後將目 前國小所做與數位閱讀行為相關之研究加以說明，做為本研究參酌之文獻。

一、國小學童紙本閱讀行為的相關研究

在性別方面，從整體閱讀行為研究分析，有的學者認為性別是影響閱讀行為

在性別方面，從整體閱讀行為研究分析，有的學者認為性別是影響閱讀行為