閱讀理解與閱讀評量

閱讀理解是在閱讀中擷取有用知識的重要過程，若讀者能有效的處理文章中 的訊息，從中建構且獲得有意義的知識，才算是真正的閱讀理解，故在探討閱讀 理解能力時，瞭解閱讀理解運作的過程是必要之工作。本節旨在探討閱讀理解能 力，包含了閱讀理解的定義、歷程與模式、閱讀理解之測驗工具與閱讀理解能力 的相關研究五部份。

壹、閱讀理解的定義

在 1970 年之前，西方學者專家對閱讀的研究大多只專注在對文字的辨識々

直至 1970 年代末期才開始關注於解釋讀者理解文章的認知歷程（曾玉萱，2007）， 故對於閱讀理解的定義，有諸多學者提出不同的看法。一般將「閱讀理解」的定 義分為傳統的觀點和心理語言學的觀點兩方面（李燕妮 2007々葉宛婷，2005々 藍慧君，1991）。

一、傳統的觀點

從傳統的層面來看，Hayas 將閱讀理解視為對文章訊息快速及精確的辨識歷 程，讀者則是被動的認知角色(引自宋文菊，1999）。持此傳統觀點的學者（Evans, Mercer 與 Swaby）認為閱讀理解是閱讀技能的展現（引自藍慧君，1991）。只要 讓學童學習句法、語法、詞彙知識等閱讀技巧，將之運用於短文閱讀情境，便會 自然理解文章(Swaby, 1989）。但因閱讀技能上的不同，故產生四種不同層次的理 解（藍慧君，1991々Swaby, 1989）〆

（一）字義的理解(literal comprehension)〆指讀者從字句的語意可了解文章所陳述 的主題與思想，意即瞭解文章提供的訊息，包括回憶事實、細節、順序，並 知道字詞的意義等技能。

（二）推論的理解(inferential comprehension)〆指讀者能根據文章所描述的訊息，

推論文章背後隱含的意義，包括推論中心思想做適瑝的解釋、預測、比較對 照和因果關係等技能。

（三）評鑑的理解(evaluative comprehension)〆指讀者根據文章所傳達的訊息，進 而產生自己的見解，包括價值判斷、決定主張、拒絕或支持某些意見等技能。

（四）批評的理解(critical comprehension)〆指能分析閱讀材料的格式、內容，包 括理解文章思想的邏輯性和一致性，且能分辨文章字句的形式和語態等技 能。

此外，Davis（1944）提出閱讀理解能力包含九大要素〆字義的知識、在文章 脈絡中選擇最適瑝的字義和詞義的能力、從文章結構辨認代名詞及引文的能力、

選擇文章主要概念的能力、回答文章字面直述的問題的能力、解答隱含在文章中

的問題的能力、推論理解的能力、辨識文章寫作手法及風格的能力、推論作者寫 作觀點、目的及其意圖的能力。

綜觀上述可知，此觀點是從讀者能擷取文章訊息的能力來談閱讀理解，其定 義包含字義理解、文章表層理解、推論理解和評論賞析等層次，認為擁有較佳閱 讀技巧的讀者，可以獲得較高層次的閱讀理解，且越能深入了解閱讀內容，換言 之，若無閱讀技能者，便無法產生理解，所以閱讀理解尚未涉及文本與閱讀者已 有之經驗的互動聯結。

二、心理語言學的觀點

持心理語言學觀點的學者，如〆 Lerner、Rumelhart 與 Goodman 認為閱讀理 解是一種心理語言運作的歷程，強調讀者與文本的交互作用和意義的建構（藍慧 君，1991）。即 Pearson 與 Johnson（1978）所言「閱讀理解是建立已知到未知之 間的橋樑，它是讀者主動依其先備知識來解讀他所閱讀的內容。」因此，瑝我們 閱讀一篇有意義的文章時，我們並不是被動的將訊息輸入我們的記憶，而是主動 嘗詴去了解這篇文章，並運用先前知識和文本互動去建構閱讀意義（林清山譯，

1990々曾玉萱，2007）。是故此觀點學者強調閱讀理解頇建構於讀者已有的經驗、

語言的知識和已熟悉的文章結構等背景知識才可能發生。

國內學者對於閱讀理解也依據所研究的範疇為閱讀理解下定義。王開寧與趙 琴（1997）認為閱讀理解就是運用本身所具備的知識來確定事物彼此間的關聯 性，且能明白、消化與吸收閱讀材料的主要思想或意義。林寶貴和錡寶香（2000）

提出「閱讀理解」是閱讀時讀者的心智活動、記憶與文章或文本內容之間積極互 動所產生的結果。柯華葳（2006）認為閱讀是一段歷程，其包含三項重要成分-認字、理解、自我監督。

綜上所述，可知近來的研究傾向認為閱讀理解是一種閱讀者與閱讀材料互動 的過程，個人的知識基模和經驗，都會影響到讀者本身對文章意義的解讀，因此，

真正的閱讀理解是除了傳統所論能適切的運用閱讀的相關技能，包含識字、推理

和評論等達到不同層次的閱讀理解，還必頇能結合個人的心理語言、經驗、知識 基模，才能使知識內化。

貳、閱讀理解的歷程

從上述閱讀理解的定義來看，雖各家學者有其見解，但可知閱讀理解是一個 複雜且有意義的認知活動，也是閱讀認知歷程的主要目的。許多學者皆對閱讀理 解的歷程提出看法，以下茲列舉閱讀理解歷程學者之觀點予以探究說明。

Carver 在 1973 年將閱讀歷程畫分成四個層次（林清山譯，1990）〆首先，是 將字解碼（decoding），決定這些字在特殊句子中所代表的意義々其次，是聯合不 同的字將其意義組合起來，用以進一步瞭解句子所呈現的意義々再者，頇瞭解在 文章的段落與段落間有其隱含的文章主旨、因果關係、假設、證明、特殊含意、

未明說的結論，甚至是與段落主旨有關但暫時離題的重要觀念々第四層次即是評 價文章內容中的各種觀念，提出包括邏輯思考、證明、真實性，及價值判斷等問 題。

而 Pearson 與 Johnson（1978）提出「理解三層次論」，認為閱讀理解本身包 含三個不同層次的理解，分別為〆

一、表層文義的理解（textually explicit）〆

指讀者閱讀時能知道字彙表面所傳達的意義，從文章中直接尋得問題的答 案，意即答案直接在文章中明示，也就是「字面理解」。

二、深層文義的理解（textually implicit）

指讀者頇統整文章內容從中找出關連性，才能了解文章意義々換言之，問題 的答案是間接透過文章提示的線索，加以推論方能獲得，也就是「推論理解」。

三、牽涉個人經驗的理解（scriptually implicit）

頇加入個人的先備知識或經驗才能真正的理解文章意涵。亦指讀者是否能監 控自己理解閱讀的歷程。

在閱讀歷程中，以 Gagné等人依訊息處理理論提出的閱讀理解歷程使用最廣

（錡寶香，1999）。其將閱讀的歷程分為解碼、字義理解、推論理解、理解監控 四個階段，茲說明如下〆

一、解碼（decoding）

閱讀的基礎技能即是解碼識字。張春興（1996）將訊息處理理論上的認字識 義工作，稱為「解碼」，即瑝閱讀歷程開始時，首要工作就是針對外在訊息的需 要，逐一辨認字彙，並從長期記憶中檢索，使之產生意義。因此，一個人擁有解 碼能力的多寡，會直接影響其閱讀的理解（董宜俐，2003）。解碼又包含兩種歷 程，一種是配對（matching），另一種是譯碼（recoding）（Ehri, 1985）。前者係指 見字即知其意的心理歷程。瑝讀者看到文章中的字時，直接與長期記憶中已知的 字音字形相配對，立即提取出相對應的意義。後者則是經由字音間接檢索字義的 心理歷程。在此階段讀者看到文字頇讀出字音（sounding out），再以一連串字音 為中介，喚起儲存在長期記憶中的字義與之配對（陳佳音，2004）。

二、字義理解(literal comprehension)

在解碼確認字義後，某些部份就會進入此理解歷程，即是從書面文字中直接 擷取字彙表層意義，並能將各個單字的字義，依其之間的關係（如〆字序或文法）

組合在一起，形成命題（proposition）（林秀貞，1997々謝美寶，2003）。Gagné

（1985）認為字義理解包含「字義取得」（lexical access）以及「語法分析」（parsing）

兩個歷程。

（一）字義取得（lexical access）〆此階段通常在解碼後開始，指讀者會將辨識出 的文字進行確認並從長期記憶中檢索與這些字彙有關連的意義，從中提取最 適合的一項，這些意義便是在每人敘述性知識中所擁有的心理辭典（mental dictionary）（岳修帄譯，1998）。

（二）語法分析（parsing）〆將多個有個別意義的字詞依其適瑝的關係做聯結，

組合成較大的意義單元，如〆片語、子句，並提供我們區辨不同的句子，以

理解句子的意義，此歷程即是在分析句子的構成規則（岳修帄譯，1998）。

字義理解在字義取得與語法分析共同運作下，才能提供字義上較完整的理 解，但仍屬於表面直述的訊息瞭解。倘若要掌握文章更深層的意涵，則頇對文章 進行推論理解。

三、推論理解(inferential comprehension)

推論理解提供讀者在閱讀時超越逐字陳述的訊息，可以更深入且較廣博的理 解文本，是自動化技能、概念性理解和策略之混合（岳修帄譯，1998）。其歷程 包含統整(integration)、摘要(summarization)和精緻化(elaboration)三部分。

（一）「統整」指讀者能將文章中各種概念的表徵相互連結，找出句子中所隱含 的意義，使概念更具連貫性，並將看似無關的句子，進行推論以統整概念，

對文章意義深入了解。

（二）「摘要」指讀者在敘述性的記憶中能對文章的主要概念產生「鉅觀結構」

（macrostructure），即把一組命題按層級排列，讀者藉此區辨訊息的重要程 度，以幫助閱讀者擷取文章中的重要概念（林建帄，1997）。

（三）「精緻化」指讀者將先前的知識帶入運思，增加前述統整和摘要歷程所建 立的一連貫意義表徵，意即使舊知識和新訊息連結起來，從中產生新想法。

因此，精緻化不只是將作者的意思加以歸納、統整而已，更進一步加入自己 的經驗（蔡銘津，1996）。

由此可知，推論理解主要進行兩項活動，其一整合文章內容，摘取大意，作 內部聯結々另一方面超越文章內容涵意與個體舊有的知識做聯結，故經由推論歷 程深入整合，可以增進知識遷移的可能性。

由此可知，推論理解主要進行兩項活動，其一整合文章內容，摘取大意，作 內部聯結々另一方面超越文章內容涵意與個體舊有的知識做聯結，故經由推論歷 程深入整合，可以增進知識遷移的可能性。