文學圈

文化教學最常見的是以語言課中的文化因素教學方式進行，這對於增加詞彙、

熟悉句型等方面，做得很紮實。然而程書秋和鄭洪宇（2008：119-120）在〈對 外漢語文化教學研究述評〉指出，這類課程多屬於｢分散式文化教學，在對外漢 語教學的初、中級階段佔據主導地位，但學生從這種教學形式中所得到的文化知

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識是零碎的、不成體系的，在分散式文化教學形式中，語言教學與文化教學的關 係是以語言教學為主，文化教學為輔｣。就文化整體來看，從詞彙和句型中所得 到的文化，確實顯得過於單薄。因為文化的價值並不限於此，知其所以然的背後 意義，才是在教學中，能夠碰撞出跨文化的火花之處，況且與學習者背景相似的 文化，和學習者的先備知識之間，業已超越語言的限制，這也是為何程書秋和鄭 洪宇主張｢集中式文化教學」，有其存在的必要。但是學習者的文化背景可能來自 四面八方，甚至同一國家的學習者，個人的文化背景也不盡相同，因此本研究採 取文學圈教學活動作為教學驗證的方式。

根據吳敏而（2005）的考證，文學圈是在 1982 年時，美國教師 Smith 發現 學生會自動選書閱讀，並且自發的成立小組討論所讀的故事內容。當時，Smith 正在修碩士課程，覺得很有趣，於是告訴她的教授 Short。Short 到教室觀察記錄 這個現象，又請她的博士論文指導教授來參觀。1986 年，Short 的博士論文替這 個現象取名叫 Literature Circles。經過幾十年的應用，已然發展成型。

許正義（2003a）的研究指出，類似的模式有「文學研讀小組」(literature study groups; Gilles, 1989)、「學生互助讀寫小組」(literary peer-group; Leal, 1993)或「愛 書俱樂部」(book club; McMahon & Raphael, 1997)。

林文韵（2004）綜合言之，關於文學圈的活動，簡單的說是一種討論團體，

也是一種探究團體。這種學習以聊書、談書（book talk）的方式來培養學生合作 學習及自主學習，通過學生在閱讀的過程中，認知到自我，覺察到別人，以及自 己和別人眼中的世界。爾後文學圈逐漸吸納相關理論，以厚實本身作為教學活動 的強度，以及建立在語言教學脈絡中的地位。

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一、文學圈的理論背景與特色

從華語文教學的角度來看文學圈，文學圈是由眾多理論有機組合而成的，包 括讀者反應理論、社會互動建構論、全語言理念和學習者為中心，以下茲分述之：

1.讀者反應理論

在閱讀文化文本的過程中，讀者也就是學習者，Rosenblatt（1938）從語文 教學的角度，察覺到讀者／學習者才是詮解作品的關鍵，張湘君（1993）歸納 Rosenblatt 對於閱讀的理念，認為一件文學作品的意義並非一個獨立自主的事件，

而是產生於讀者與作品相互傳播交流的過程，作品未經讀者想像力的重新建築和 體驗，只是一堆字，而不是真正的美學客體，讀者的投入應該被重視。因此，對 Rosenblatt 來說，重視讀者與文本之間的交流互動，代表文學作品不再是高高在 上的標記，因為讀者每一次的閱讀，使文本多了一次獨特的詮釋，成為活著的有 機體；讀者也從文本當中汲取知識，感受美的刺激，在反應、反思與反芻之間，

形塑多姿多彩的閱讀經驗。

2.社會互動建構論

Vygotsky（1978）提出的社會互動建構論，提到教學要注重社會的脈絡，讓 學習者在社會情境中學習各種能力，特別是語言能力，因為語言是「屬於社會的 產物，帶有較高的、文化的心智行為」（Vygotsky,1981），而且是在使用中才能表 現語言的作用。

從教學的角度來看，人的能力可分為實際發展層次與潛在發展層次，倘若學 習團體中的強者，能夠引導弱者，雙方互相幫忙，團體成員在互動中分享意義和 知識，讓活動的過程帶動教學相長，成員的實際發展層次與潛在發展層次之間，

將形成一個可能發展區。這個概念應用到讀寫教學上，是鑲嵌在特定的社會和文

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化的背景，進而形成仲介模式（mediation model），請看圖 5。

目標

圖 5：仲介模式（取自 Dixon-Krauss, 1999:185）

仲介模式用來說明讀者、文本與夥伴之間的互動關係，及提升自我、他人的學習

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生們分別扮演不同角色來參與討論」。因為文學圈將成員分派各個角色，每一個 角色負責一項任務，從事資料的蒐集分析歸納，並向其他成員報告，使學習者經 由小組成員間的討論及互動，主動投入學習的過程，引領活動進行。

吳敏而（2005：14）則更進一步點明，「文學圈是合作學習的進階，Johnson and Johnson 協同學習理論的發展」。他認為，文學圈並不是一般的合作學習。因 為有些合作學習只是分工重組的過程，個人解決任務或學習完成之後，再跟小組 成員分享、合併，「但是協同學習重視探索和小組成員的想法，他們以學生的想 法為核心，所以個人想法比探索的結果重要，也比表達的技能重要，更比共同完 成的作品重要」。因此，寓個人特色於團體合作之中，讀者與學習者並行，即為 文學圈的重要核心價值。

3.全語言的理念

全語言教學是從 1990 年代開始興起的語言教學法，主張語言學習是一種自 然的習得歷程，語言教學應以學習者為中心，教學內容要從整體過渡到部分，也 就是聽、說、讀、寫技能必須同時進行，不宜分頭進行。Dixon-Krauss（2001:29）

指出，「孩子在全語言教室裡，藉著融入豐富的文字環境，擁有尋找意義的機會，

而不只是靠老師直接的技巧教導，就會對印刷文字本身和其功能有知覺。這個教 導的焦點是溝通和意義，傳統的拼音和發音只扮演次要角色」。因此，吳敏而（2005：

14）更進一步表示，「對於閱讀，全語言認為它是一個猜測、推理、尋求意義和 建構意義的過程，文學圈的討論協助學生感受到自己猜測和推理的歷程，把它做 得更徹底。在討論當中，希望每名學生都在尋求意義和建構意義」。文學圈本身 是一個以閱讀為起點的全語言活動，在活動過程中，所運用的語言技能不是只有 閱讀，而是以閱讀為核心、為起點，另外還包括傾聽和尊重他人的意見，陳述自 己的看法，以及書寫筆記與心得。我們可以說，文學圈必須運用到聽說讀寫四種

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技能，在不斷的思索討論的過程中，無形地增長學習者的語言能力，以及獨立思 考、價值澄清的判斷能力。

4.學習者為中心的特色

Daniels（1994）在 Literature Circles: Voice and choice in the student centered classroom 中具體地介紹文學圈，他除了基本概念之外，還增添了任務角色這一

環節。因為文學圈屬於學習者為中心的教學活動，在參與的過程中，學習者的人 格特質或積極，或被動，都將決定是否能夠順利完成活動。因此任務角色的存在，

是為了提供課堂中文學小圈圈組員們更多樣的賞析角度，來討論作品；也是為了 要讓參與的學習者明白該次活動的成敗，是在自己身上，有文本要讀，有任務要 解，在活動的過程，沒有人可以是花瓶。然而任務角色並非一成不變，Daniels

（2002）將其定位為一種輔助的工具，可增可減，若學習者已經能夠獨立閱讀，

就不需要再分配任務角色。針對學習者為中心，吳敏而（2005：10-11）則在此 基礎上，歸納出關於文學圈的幾個重點：

第一是「協同」，即是同儕的平等討論。教師身分特殊，不宜加入討論，只 是協助學生學會文學圈的經營而已。

第二是「探究」，所謂探究就是允許甚至鼓勵多元的思維方向，對表面的初 步想法保留質疑態度。

另一個是「選擇」。文學圈所用的讀物和討論議題應由學生自己選擇，原因 有很多，其中包括：學生並非為了固定要被考核的知識而閱讀，而是為了練習閱 讀理解和思索而閱讀，因此，應讓學生多點自主。

再根據 Daniels (1994, 2002)在 Literature Circles: Voice and Choice in the Student Centered Classroom 對文學圈步驟的說明，整理如圖 6 所示，從這五個主

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由前所述，文學圈本身就是一種以學習者為中心的教學活動，而文化文本的 作用，除了語言學習之外，還存有讓學習者接受目標語文化的目的，也就是從學 習者的立場上，拉近和目標語文化之間的距離，因此二者處於相輔相成的關係。

除此之外，文化文本的優點亦能在幾個方面，透過文學圈而得到充分發揮：

1.文學圈能昇華文化文本的文化共軛原則----

文化共軛的意義，是以尊重平等的態度，而後找出兩種或兩種以上的文化共 性作為教學的起點，看待文化間相異之處。殷鵬（2011）在《從跨文化角度分析 對外漢語文化類教材》中表示，當今很多文化教材中都表現出了編者的文化優越 感和炫耀意識。這意味著編者的態度會影響文化的內容，也會拉開文化距離，對 學習者來說，閱讀這樣的教材是很難讓人親近，更不用提到接不接受的問題。

文學圈含帶讀者反應理論的成分在內，在作者─文本─讀者的運作鏈上，重 視讀者是構成文學歷史重要的一環。從這個角度貫連讀者與學習者之間，代表教 學者、教材不再是主動給予知識的角色，強調詮解文化文本的權力轉移到學習者 身上。因此，當文化共軛尊重平等地端上檯面後，各國文化間的異同程度將成為 討論的環節，而個人不同的文化背景，則由學習者的分享與自動學習建構而成。

在活動進行的時候，可以直率地針對母語文化或他文化，說明自己的想法，表達 對文化的思索，不必考慮到回答的內容是不是教學者所想要的答案。Rosenblatt

（1977）在 The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work 裡，進一步地把這類的閱讀經驗稱為美學閱讀（aesthetic reading），說明與 傳播閱讀（efferent reading）是以求取知識為目的的不同。因此，在閱讀文本時，

（1977）在 The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work 裡，進一步地把這類的閱讀經驗稱為美學閱讀（aesthetic reading），說明與 傳播閱讀（efferent reading）是以求取知識為目的的不同。因此，在閱讀文本時，