文化導入原則之建立與華語文教學之應用

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所博士論文. 文化導入原則之建立與華語文教學之應用 Principles for Guiding Students in Cross-Cultural Understanding in the Context of Teaching Mandarin. 指導教授：曾金金博士研究生：張佑珍. 撰. 中華民國一○三年六月.

(2) 誌謝我終於畢業了，需要感謝的人太多了，就感謝天罷。.

(3) 文化導入原則之建立與華語文教學之應用摘要本研究說明文化導入原則能提供教學者選擇文本和排定教學順序的參考，這是因為僅依詞彙等級排定教學順序的文本，無法全面反映學習者與目標語之間的文化距離。因此，本研究的目的有二：一是說明文化文本要經過文化導入原則的檢視，才能選擇出真正符合學習者的內容與程度；二是文化文本在文學圈的教學活動中，能讓學習者思索各國文化之外，也能觸發對文化的個別看法，以達到文化導入的訴求。基於上述兩個目的，本研究分為理論面與應用面兩個層次。從理論面來看，本研究透過文化共軛、文本共時和社會共識三個文化導入原則，選取學習所適用的文化文本及其教學順序：先使用臺灣《華語詞彙通》斷詞系統所產出的詞彙表來評出文本的難易順序，再經過三個文化導入原則的校正來定位出文本真正的教學順序；從應用面來看，研究者採取文學圈的教學活動，證明所產出的文化文本，能在討論的過程中給予學習者發表相關看法的空間，能夠達到文化導入的目的，具有教學使用上的價值。本研究採用文獻分析法及發展研究法，佐以訪問新加坡高級與特級教師，補充新加坡華文教學場域之第一手資料。在教學活動的過程中，應注意下列各點： 1.文化間需要先合其同，再比其異，以符合文化共軛的原則，作為跨文化的起點。 2.文化必須考慮學習者所在地的問題，要先符合當地社會的共識，才能思考選取何種文化能得到社會的認可。 3.文化文本的語言和內容，要符合學習者的需求與程度，以達到文本與學習者之間共時發展的要求。是以文化導入原則能夠彌補依詞彙等級排定教學順序的不足，進而使文化文本更切合學習者的需求，若再搭配文學圈的教學活動，會讓學習者在討論提問的過程中，對文化有進一步的體認。關鍵字：文化文本. 華語文教學. 文化導入原則. 文學圈. 文化距離.

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(5) Abstract This research illustrates that the principles of cross-cultural introduction can be important references for text selection and setting teaching priorities, as the text selection criteria solely based on graded vocabulary could not fully reflect the cultural distance between the language learners and the target language. The two objectives, as such, to be achieved in this research are: firstly, the cultural text has to be validated by the principles of cross-cultural introduction before its content and difficulty level can be fully aligned with the learner; secondly, the cultural text used in the pedagogical activity of “Literature Circle” can inspire learners to reflect on multiculturalism, and to evoke individual’s insights on cultures, so as to prepare the learners for cross-cultural introduction. Based on these two objectives, this research could be sub-divided into two levels, i.e., theory and application. From the theoretical perspective, three principles of cross-cultural introduction--cultural conjugation, content synchronicity and social consensus--are used to select the suitable cultural text and to set teaching priorities. After determining text difficulty levels by the vocabulary table generated by《TOCFL 華語詞彙通》, we then calibrate the teaching priority of the texts through the three principles of cross-cultural introduction. From the application perspective, the cultural texts selected could be validated by the pedagogical activity of “Literature Circle”. During the class discussion, the goal of cross-cultural introduction could be effectively and pedagogically achieved by discussing individual opinions of the cultural texts. This research combines literature review, developmental research method and interviews of senior and master teachers in Singapore, as well as first-hand mandarin teaching information from Singapore. In the process of mandarin teaching, it is imperative to note the following: 1. Under the principle of cultural conjugation, discussing cultural similarities should be the starting point of any cross-cultural issues, and should come before comparing cultural dissimilarities. 2. The learner’s location has to be taken into careful consideration, as the localized social consensus would determine the cultures that are accepted locally. 3. The language and content of cultural texts have to be aligned to the learning needs and standards of the learners, so as to achieve the synchronic development of both cultural texts and learners..

(6) Therefore, the principles of cross-cultural introduction could supplement the setting of teaching priority solely based on graded vocabulary, so that the cultural texts become more suitable for the learners. Further combining with peer discussions during the pedagogical activity of “Literature Circle”, the learners would be able to have an even deeper understanding of cultures. Keyword: cultural text, mandarin teaching, principles of cross-cultural introduction, Literature Circle, cultural distance.

(7) 文化導入原則之建立與華語文教學之應用目. 錄. 目錄 ............................................................................. i 圖目. 錄 .................................................................... v. 表目. 錄 ...................................................................vii. 第一章. 緒論 ................................................................ 1. 第一節研究背景 ......................................................................................... 1 第二節研究動機與目的 ............................................................................. 3 第三節研究範圍 ......................................................................................... 6 第四節名詞釋義 ......................................................................................... 8. 第二章. 文獻探討 ...................................................... 11. 第一節目前文化導入的相關研究 .......................................................... 11 一、文化導入的原則與方法...................................................................... 12 二、文化導入的內容.................................................................................. 14. 第二節文化導入原則應有之理論脈絡 .................................................. 16 一、由三角形框架定位的文化導入原則.................................................. 16 二、建立文化導入原則的理論脈絡.......................................................... 18. 第三節閱讀與閱讀策略 ........................................................................... 21 一、閱讀模型.............................................................................................. 21 二、閱讀的目的.......................................................................................... 22 i.

(8) 三、閱讀的策略.......................................................................................... 23. 第四節文學圈............................................................................................ 26 一、文學圈的理論背景與特色.................................................................. 28 二、文學圈與文化文本.............................................................................. 32. 第三章. 研究方法 ...................................................... 36. 第一節研究取向 ....................................................................................... 36 一、文獻分析法.......................................................................................... 36 二、發展研究法.......................................................................................... 37. 第二節研究架構 ....................................................................................... 38 第三節研究步驟 ....................................................................................... 39 第四節教學活動的規劃 ........................................................................... 41 一、文學圈實施方式.................................................................................. 41 二、預期作用與限制.................................................................................. 45. 第四章. 文化導入原則之建立 .................................. 49. 第一節文化共軛的原則 ........................................................................... 49 一、語言學的文化研究.............................................................................. 49 二、原型、共性到共軛.............................................................................. 51 三、文化共軛在華語文教學的意義.......................................................... 56. 第二節文本共時的原則 ........................................................................... 58 一、語言與文化的時間.............................................................................. 58 二、文化軸線的時間參照系統.................................................................. 63 三、文化軸線在華語文教學的意義.......................................................... 68. ii.

(9) 第三節社會共識的原則 ........................................................................... 75 一、文化霸權的觀點.................................................................................. 75 二、臺灣觀點的華語文文化...................................................................... 77 三、新加坡觀點的華文文化...................................................................... 83. 第四節結語 ................................................................................................ 92. 第五章. 文化導入原則在華語文教學之應用 ........... 95. 第一節文化導入原則補足詞彙難易度之不足 ..................................... 95 一、詞彙難易程度與文化距離.................................................................. 95 二、文化導入原則之描述作用.................................................................. 96. 第二節教學實作活動的前置準備 ........................................................ 101 一、教學場域的初探................................................................................ 101 二、文化主題的擇定................................................................................ 103 三、文化文本分析.................................................................................... 107. 第三節教學活動設計與分析................................................................. 121 一、活動設計與教案................................................................................ 121 二、提問單與回饋單分析........................................................................ 124. 第四節教學省思 ..................................................................................... 133 一、整體省思............................................................................................ 133 二、文化省思............................................................................................ 135 三、活動省思............................................................................................ 136 四、其他回饋............................................................................................ 137. 第五節結語 .............................................................................................. 138. 第六章. 結論與建議 ................................................ 141 iii.

(10) 第一節結論 .............................................................................................. 141 第二節建議 .............................................................................................. 143 一、對華語文教學工作者的建議............................................................ 143 二、對未來研究者的建議........................................................................ 144. 參考文獻 .................................................................... 145 一、中文資料 ............................................................................................ 145 二、西文資料 ............................................................................................ 156 三、網路資料 ............................................................................................ 161. 附錄 ............................................................................ 164 一、文化主題表........................................................................................ 164 二、提問單 ................................................................................................ 165 三、回饋單 ................................................................................................ 166 四、五篇文化文本詞彙資料與統計難度說明...................................... 167. iv.

(11) 圖. 目. 錄. 圖 1：劉珣（2002）的文化分類 ................................................................................ 7 圖 2：文化距離示意圖 .............................................................................................. 10 圖 3：仲介模式（取自 Dixon-Krauss, 1999:185） ................................................... 29 圖 4：文學圈步驟圖 .................................................................................................. 32 圖 5：文化導入的原則 .............................................................................................. 16 圖 6：Jakobson 及 Lévi-Strauss 的三角形架構圖 ..................................................... 17 圖 7：發展過程概念圖 .............................................................................................. 37 圖 8：活動實作設計圖 .............................................................................................. 45 圖 9：數學上的共軛複數圖 ...................................................................................... 54 圖 10：文化共軛變項圖 ............................................................................................ 58 圖 11：Saussure（1996：142）語言研究的合理形式圖 ........................................ 60 圖 12：Saussure（1996：118）同時與連續軸線圖 ................................................ 63 圖 13：Saussure 的同時－連續軸線圖（立體版）及重合圖 ................................. 66 圖 14：文化軸線圖 .................................................................................................... 67 圖 15：Saussure 和 Bruner 理論對照圖 .................................................................... 69 圖 16：文化軸線應用在教學面示意圖 .................................................................... 70 圖 17：各程度學習者的文化軸線 ............................................................................ 71 圖 18：新加坡 2013 國慶日標語 .............................................................................. 90 圖 19：壓歲錢的文化對應關係 ................................................................................ 95 圖 20：不同文化背景的學習者在文化距離的差異表現 ........................................ 96 圖 21：文化共軛的原則變項圖 ................................................................................ 97 圖 22：社會共識的原則變項圖 ................................................................................ 98 圖 23：文本共時的原則變項圖 ................................................................................ 99 圖 24：臺灣和新加坡貨幣 ...................................................................................... 115 v.

(12) 圖 25：韓國和馬來西亞貨幣 .................................................................................. 116 圖 26：新臺幣和新加坡幣 ...................................................................................... 116 圖 27：中國、日本、波蘭和英國貨幣 .................................................................. 117 圖 28：新臺幣百元鈔的各種版本圖.......................................................................... 119 圖 29：各發行銀行的港幣圖.................................................................................... 120 圖 30：不同背景的學習者所表現的文化距離圖 .................................................. 124 圖 31：文學圈活動提問流程圖 .............................................................................. 126. vi.

(13) 表. 目. 錄. 表 1：陳賢純（2008）初中高三級階段表。 .......................................................... 23 表 2：Jung（1990, 1997）人格結構 ......................................................................... 52 表 3：從結構主義看 Saussure、Chomsky 和 Lévi-Strauss 的對應關係 .................. 53 表 4：數學與文化的對應關係 .................................................................................. 55 表 5：1996 年之前臺灣華語文教材表 ..................................................................... 78 表 6：1996 年之後臺灣華語文教材表 ..................................................................... 81 表 7：《中學華文文學課程標準》2013 版所收錄的現當代作家與作品表 ........... 86 表 8：《中學華文》（高級）課本所收錄的華文作家與作品 .................................. 87 表 9：學習目標與文化分類的對應表 ...................................................................... 89 表 10：文化導入原則的變項組合 .......................................................................... 100 表 11：詞彙分數與詞彙難度分配表 ...................................................................... 107 表 12：〈買東西？買南北？〉難易度分數表 ........................................................ 108 表 13：〈貨比三家不吃虧〉難易度分數表 ............................................................ 108 表 14：〈網拍〉難易度分數表 ................................................................................ 110 表 15：〈壓歲錢〉難易度分數表 ............................................................................ 110 表 16：〈鈔票與文化〉難易度分數表 .................................................................... 112 表 17：活動參與者的國籍背景與分組 .................................................................. 122 表 18：〈鈔票與文化〉教案 .................................................................................... 123. vii.

(14) 第一章. 緒論. 第一節研究背景. Lévi-Strauss（2009：64）在《結構人類學》中說：｢語言可以被視為文化的產品，一個社會所使用的語言是整個文化的反映。｣語言和文化的關係密切，至此不言而喻。語言既然是文化的產物，能反映出所屬的文化，後世才會有｢語言是文化的載體」的說法。Lévi-Strauss（2009：64）更進一步從兩個方面說明語言與文化的互動關係：. 第一……因為我們主要通過語言學習我們自己的文化……從另一個較為理論化的觀點來看，語言行為同樣表現為文化的一個條件，因為文化的建構跟語言的建構十分相似……我們可以把語言視為一座地基，專門用來承受那些雖然有時比它更複雜，然而跟它的自身結構同屬一個類型的結構，這些結構正好對應於我們從不同側面看待文化。. 第一個觀點說明文化是學習語言的目的，文化不但形構語言存有的環境，也成為語言作用的對象；第二個觀點說明為語言和文化具有相似的結構，而且文化的表現之一是語言行為，語言行為是了解文化各面向的起點。語言是文化不可分離的一個部分，學習語言連帶的也會涉及到學習文化。那麼學習語言即可學習到文化，又何必特意討論語言學習的文化必要性？這是因為即便語言和文化的關係緊密，但是語言終究不完全等於文化，透過語言看待文化，是一個角度，並非全貌；只通過語言，是見不到文化的宗廟之美，百官之富。 1.

(15) 這個觀點若放到第二語言習得的情況下，代表伴隨語言學習而來的課題，學習者應該如何看待目標語文化？除了面對母語和目標語兩種語言的對比之外，還包括目標語的文化，意味著不可能略過不提自身文化與目標語文化的距離，因為學習者跨越文化距離的難度，也會左右學習目標語的效果。. Brown（2007：230）在《第二語教學最高指導原則》曾經表示學習目標語文化的重要性，「學習第二語言，需要建立起另一個身分」。這個新身分的產生是文化學習的核心重點，也就是所謂的文化適應。Hinkel（1999：1）在 Culture in Second Language Teaching and Learning 一文的看法，可以作為對 Brown（2007）的補充：. 因為個人意識到的自我和對世界與社會的假設，最終是取決於個人所根植的、特定的社會文化環境。. 因此，個人自我的建立和其所認知到的世界，是鑲嵌在一個特定的社會文化環境之中，倘若在學習目標語時，難以融入新的文化，進而造成文化不適應，連帶的影響學習目標語的效果。然而，為何文化的適不適應，會影響學習目標語的效果？試看 Spolsky（1989：15）所提出 Kf=KP+A+M+O 的公式，說明影響語言習得的各種因素組合，Kf 指語言學習結果，KP 指學習者本有的語言知識和技能； A 為個人在智力、生理和理解等各方面的能力；M 是情感性因素，包括學習者動機、個性或者興趣之類的變項；O 則是學習語言的機會，學習者接觸該語言的頻率以及在何種環境下接觸。其中文化會直接或間接影響到情感性和學習的機會，前者指出對文化的接受度會增加學習的動機，後者說明文化在語言環境當中所起的作用。 2.

(16) 文化的因素會影響語言使用和溝通交流，倘若對對方文化缺乏理解，因為文化差異而產生文化衝突，形成語言使用中的干擾源，大的誤會則有可能引起爭端，小的誤會造成學習者的挫折，大大小小的誤會累加起來，就會成為難以跨越的文化障礙。因此，唐雪凝等（2007：257）指出，「從語言習得的角度來看，文化差異是語言使用中的干擾源，造成了負遷移」。基於以上，我們可以說，從跨語言到跨文化的過程中，掌握目標語文化的能力，是一不可不重視的環節。我們必須明白文化在語言使用的影響力，慎重注意文化在教學過程中所扮演的角色，或者目標語文化應該如何與語言相輔相成，以得學習的最佳化？在學習者背景不同的情況下，文化內容的呈現方式，甚至教學方法又該如何處理，以合乎學習者的需求，降低因背景而起的文化衝擊，進而協助學習者克服語言和文化兩處所產生的干擾。. 第二節研究動機與目的. 相對於母語而言，第二語言習得通常指在母語教育的基礎上，學習和掌握另一種外語。鄒嘉彥、游汝杰（2007：365）在《社會語言教程》指出：. 學習外語不僅需要學習語言本身的各種成分及其結構，而且必須學會如何運用這種語言，懂得在實際的社會交際中，在不同的情況下，使用不同的語言形式和語體。為了達到這樣的目的，學習者必須要了解目標語背後的社會和文化。. 思索上述的引文，我們認知到，欲學習和掌握第二語言，必須要有文化作為正確使用語言的基礎。那麼，什麼樣的文化和呈現方式能讓學習者了解與接受？ 3.

(17) 這個問題引起本文的研究動機，研究者從以下兩個層面思考：. 1.學習者的語言程度與背景一般關於學習者的討論，將學習者區分的標準不是學習者的語言程度，就是學習者的國籍背景。在大多數的情況下，會依學習者的語言程度進行分班，因此語言能力的變項，在各個班內的語言程度可視為相近的。至於學習者的國籍背景，有的情況是學習者可能並非來自同一國家，卻有機會在同一教學環境中學習語言。是以國籍這個因素，在相關研究中就等同於文化；然而同一國籍的學習者，即便目標語的能力近似，對於本國文化理解程度也不盡然全然相似。以新加坡的結婚習俗為例，儘管本質都是通過儀式產生身分的變更，但是因其民族組成的多元，便存有南轅北轍的習俗與說法。因此，文化表現於生活之中，個人生活背景的不同，將左右對本國文化的認知，連帶影響與目標語文化之間的距離。所以不僅是要考慮到國籍背景的不同，也要下修至個人背景的不同，這將會是教學時要考量到的細節。. 2.文化的內容與形式這個面向揭示何種文化應該進入第二語言教學，並讓學習者在異質文化的激盪中，對所謂的文化有更多的省思；另外一個課題是，要了解目標語文化，是否可以直接讓學生用母語閱讀文化資料？針對文化讀文化，是否也算是一種文化導入？關於上述問題，研究者認為一般文化資料的譯／作者，不是特別為了第二語言學習者而撰寫，也不盡然會特別考慮到語言和文化的距離。這顯示直接使用目標語的文本，我們需要考慮到幾個方面： 4.

(18) （1）用學習者母語書寫的文本作者的寫作訴求，有其本身對於專業的考量，文本若是偏向學術研究或概論介紹，不一定合乎學習者的需求；文化內容未經過剪裁取捨的過程，有可能因為文辭艱深枯燥，難以引起學習者的共鳴，也不容易與學習者的先備知識連接；文本寫作的過程中，為了行文的流暢度，或者別的原因，可能會存在著作者想像的成分，譬如 Kircher（1667）的 China Monumentis。就學習者而言，在學習一開始的階段，簡單的母語可以作為理解的拐杖之用，處於文化註釋的位階；然而隨著學習者的程度日益提高，能力的掌握日益流暢，母語應退居工具書備用的地位，偶爾需要時，才取出查閱。（2）用學習者母語翻譯的文本翻譯的方法，大致上分為直譯與意譯兩種方式。直譯盡量不增減字，以保留較多原始文本的結構；意譯則取法字通文順，較能解釋某些言外之義。從這個角度思考，直譯有可能因為遷就原始文本，容易造成譯文表述的詰屈聱牙，帶來閱讀時的障礙；若採用意譯，詞彙與文化相關的概念和用法，很難找到完全對應學習者母語的部分，甚至有可能會造成語言學習的干擾，造成使用上的誤解，譬如吃飽沒、上哪兒去等等。（3）教學現場的情況在一間教室中，學習者的來源可能不只一個國家，倘若文化文本要用學習者母語書寫，要找到多種語言、同樣文化題材，又程度相近的文本，是非常困難的。倘若僅用某一語言的文本，更容易引起不必要的困擾。（4）文本難度與文化距離 5.

(19) 一般論及文本的難度，是從詞彙出現的頻率來決定的，常見的詞彙比不常出現的簡單。但是文本的難度與文化沒有直接關係，也就是說，文本的難度可以從微觀的角度依詞彙的難度決定，亦能從宏觀的角度思考文化對文本難度的影響。比方說，同一批詞彙的文化意義，與目標語文化接近的學習者背景，會比較容易理解，譬如孝順、龍或狗的象徵意義和稱呼等等。基於以上所述，文化雖然很難完美地翻譯，但是經由學習，能不斷地拉近彼此的距離。故而要進入教學之中，內容需要經過審慎的思考與取捨後，才能讓文化本身跨越語言的限制，對學習者產生正向的吸引力，激起強烈的學習動機。本研究的主要目的，是基於華語文教學的立場，提出文化導入原則，以協助學習者能夠更深入、多角度地了解文化。透過文化導入的原則將會產出符合學習者程度與內容的文化文本，而學習者個人的背景不盡然相同，因此本研究在實際應用方面，是採用文學圈（literature circles）作為教學活動，驗證文化文本能有助於學習者理解與接受目標語文化。綜上所述，本研究的目的有二：一是說明在華語文教學中，文化文本需要經過文化導入原則，才能選擇出真正適合學習者的內容與程度。二是文化文本在文學圈的教學活動中，是否能夠讓學習者思索各國文化之外，也能分享對文化的個別看法，以達到文化導入的訴求。. 第三節研究範圍. 1.文化的範圍劉珣（2002：131）指出，語言學習裡的文化，「必須體現語言的、交際的和 6.

(20) 對外的三條原則，並依此將文化的內容化細分成三個層次：對外漢語教學學科內語言的文化因素、基本國情和文化背景知識，和雖不屬於本學科但為本學科所設專業（如漢語言專業、中國語言文化專業等）所需要的專門性文化知識」。劉珣對文化的看法，是在第二語言和文化之間建立一條紐帶，也架構出語言學習的文化和文化專業研究的銜接關係，研究者茲繪製圖 1 表示：. 專門性文化知識. 基本國情和語言的文化背景文化因素知識. 圖 1：劉珣（2002）的文化分類圖為研究者自畫，本研究的文化範圍為劉珣的基本國情和文化背景知識。在這個脈絡之中，本文研究的文化範圍，屬於基本國情和文化背景知識，也就是「從文化本位出發提煉出的最基本的知識文化」（劉珣，2002：131）。由於這類文化「較常以知識的面貌呈現，故經常安排在教學的初級階段後期和中級階段語言綜合課的課文或副課文以及聽力、閱讀、報刊、口語、寫作等課程的課文（包括練習部分）所選用的語言材料中，以體現文以載道的精神」（劉珣，2002： 132）。這類文化應該如何選擇，才能在教學之中，恰如其分地詮釋所扮演的角色？本研究認為，進入教學活動的文化內容，需要合乎提出文化導入原則，才能成為適合學習者使用的文化文本。為了證明此點，本研究將進行文學圈的教學活動，作為驗證文化文本的方式，藉由文化文本拉近兩種文化的距離，確認學習者是否已經達到有效學習的目的：在文化理解與接受的方面，得到深入的認知與體會。 7.

(21) 2.研究場域的範圍本研究的實證活動在新加坡華文教研中心進行，參與活動的成員和其餘相關細節，將由該中心安排。. 3.研究範圍的限制本研究的限制有三：（1）實證時間的限制本研究的實證活動因配合研究者停留在新加坡的時間，於 2013 年 8 月至 12 月之間進行。（2）活動參與對象的限制由於活動進行地區是在新加坡，故學習者的組成以貼近新加坡現況為準。（3）文本驗證的限制文化範圍廣大，可作為文本的內容相當豐富，故難以全部引入文化文本，進而得證其教學效用，是以本研究將以單一主題的方式，配合簡案及記錄作為驗證的過程。. 第四節名詞釋義. 1.文化導入在華語文教學的過程中，必須把文化剪裁成恰當的篇章，以學習者的背景為起點，引入教學活動，增加學習的動機。盧偉（1996）也指出，文化導入可以理 8.

(22) 解為有目的、分層次、有系統地傳授與漢語學習和使用密切相關的中華文化背景知識。文化導入所呈現的方式，可以是選文，也可以是以註釋的方式呈現。在本研究中，使用文本作為文化導入的平台。. 2.華語文、華語文教學華語文指臺灣的國語、中國和香港的普通話、新加坡的華文。在本研究中，若在語言文化分析上的稱為漢語，若在第二語言教學時，則稱為華語文。華語文教學，也就是中國的國際漢語教育，對象為以華（漢）語為第二語言學習者的教學。. 3.閱讀活動與文學圈閱讀活動是一種產生閱讀的歷程，以提升閱讀理解能力為主要目標，但不限制其他語言能力可以同時發展，該活動必須首尾完整，具有省思和回饋的作用。但是，單純的閱讀活動只是個人內省的過程，因此本研究採取文學圈的方式進行教學活動，吳敏而（2005：10）指出，這是一個「探究和閱讀的團體」，而且特點在於「它的過程是在每個人選擇讀物之後，先獨立閱讀，再分享個人對文本的回應，然後共同決定探究的議題，進行深入探討」。雖然文學圈是由參與者自行選擇讀物，但本研究因為是屬於華語文教學的範圍，研究者將對此加以修正、調整，詳細內容請參考第三章。. 5.文本與文化文本廣義的文本指任何文字材料，也就是由句子串聯起來、可識可知的表層結構。狹義的文本則需與作品區別，本研究採取前者的定義，而華語為第二語言的學習 9.

(23) 者，所閱讀的文本會因為學習者的年齡與閱讀能力區分為：現成教材、改寫作品，和真實文本。因此閱讀的材料以紙本最常見，但不以紙本為限，也包括各種圖表或視聽媒材。本研究中的文化文本，指經由文化導入原則，而篩選出的文化內容，包括文字或圖象，以作為學習者學習的對象。. 6.共軛數學上的共軛，是指實數部分相同，虛數部分互為相反數的兩個複數，在本文借用表示文化具有相同之處，也有相似卻不相同的部分。在華語文教學上的意義是指文化同異兩端都需要照顧到，而且是以相同之處作為起點。. 7.文化距離文化導入原則會因為學習者的因素而產生各種變項，進而形成新的三角形，與原來的文化導入原則架構出的三角形相比，新舊重心之間的偏移距離，本研究名之為文化距離。. 文化距離. 圖 2：文化距離示意圖. 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 第一節目前文化導入的相關研究. 人類學之父 Tylor（1971：1）在 Primitive culture 將文化定位為：包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的複合體。這個定義目前已經得到學術界公認，具有經典性的意義。Tylor 把文化視為在社會發展過程中，一切人類創造物的總稱，包括物質、規範和價值觀。其後學界對文化的定義，也不外乎在這個範圍內討論，或用列舉、或用分類的方式概括文化的內容，以標舉本身對文化的看法，進而突顯該領域對文化研究的獨特觀點。例如伯明罕學派的 Williams（1961：57-58）對文化下的三個定義： 1.文化是社會的（social）：文化是一種社會生活的體現，因為只有當時、當地的人才能展現。 2.文化是記錄的（documentary）：文化是知識和想像作品的整體，這些作品記錄了人類的思想與經驗，包括藝術和日常的事實。 3.文化是理想的（ideal），文化是人類理想的狀態或過程，選擇性傳統(selective tradition)負責淘選社會性的文化後，寫入記錄性的文化，型塑一種完美的核心價值，成為永恆的典型理念。不同學科所見所思的角度不一，因此各家的文化定義有其共同點，亦有相異之處。這個事實不但說明是由人們的生活形構文化，而文化又左右人們生活的方式，也解釋了當談到文化導入時，該如何定義、如何區分所導入的文化成分，均 11.

(25) 會呈現百家爭鳴的情況。華語文教學/對外漢語教學領域中，趙賢州（1989）最先提出文化導入說，陸續引起廣大的關注與討論。爾後盧偉（1996）綜合各家的看法指出，文化導入說可以理解為有目的、分層次、有系統地傳授與漢語學習和使用密切相關的中華文化背景知識。喬倓也認為（2009），目前在華語文教學的領域中，文化導入的研究多分成內容、原則和方法三個層面討論。內容，指什麼文化可以成為教學的材料，也就是文化本體論的課題；在教學過程中的文化，並非原封不動地將其納入課程，必須經過剪裁取捨的階段，原則就是在擇取的過程中，檢視文化是否符合教學需求的條件；最後，如何使用文化文本進行教學活動，讓學生明白與接受，則需要妥善的規劃，以達到事半功倍的作用。一、文化導入的原則與方法文化進入教學是需要剪裁、包裝的，才能激起學習者的動機，符合學習者的需要，以達到語言學習應以學習者為中心的要求。因此，學者們也多以此為基準，提出導入的原則。趙賢州（1989）提出文化導入說之後，他在 1992 年又進一步說明，在對外漢語教學中，進行文化導入時必須遵循階段性、適度性、規範性和科學性的原則。爾後，胡清國（2004）和李北辰（2007）兩人在趙賢州的基礎上，對文化導入原則也提出自己的看法。胡清國（2004）認為應該要突出交際實用的原則、有機結合的原則、介紹適度的原則和體現層次的原則。李北辰（2007）的看法是，語言學習與文化學習雙向促進，相輔相成；對象不同與語言目標的首要性決定了文化學習內容重點、學 12.

(26) 習方式的差異；外國學生的學習要求、學習期限、結業去向的多樣化，決定了對外漢語教學中的文化學習應以滿足其交際需要為主。上述各項原則都扣緊學習者的需求和實際的應用，進而決定應導入的文化內容為何。在各方各面的討論中，學習者找出與自己興趣、需要相符的文化課程，讓學習是一種無入而不自得。確定文化的內容是符合學習者的需要之後，接著便是如何導入的問題，也就是教學方法論的開展與各種教學策略的應用。在這個部分仍然要以學習者為中心，提出適合學習者的教學活動，才能夠達到學習成功的目的。相關研究可分為：. 1.階段取向的教學方式在階段取向的教學方式中，會主張依照學習者的程度，或者是針對整個學習歷程的規劃，循序漸進地依各階段的要求，選擇不同的教學方式。如孫欣欣（1997）以對外漢語教學基礎階段為例，建議文化導入可以使用序列展示法、系統歸納法、中外比較法、今昔對比法、因材施教法；仁玉（1995）在〈對外漢語文化教學特點初探〉指出，初級階段宜導入背景文化知識；中級階段內容增加習俗文化知識的介紹，可結合思維文化、心態文化、歷史文化等方面，也可以進行文化比較；高級階段則往專業方向前進，舉凡哲學、歷史、文學等，都是可以嘗試涉獵之處。楊國燕（2001）則主張可依課程內容，使用注解法、融合法、實踐法、比較法、講座法等進行文化導入。. 2.動機取向的教學活動學界一般將學習動機分為整合型與工具型兩種。整合型動機偏向學習者內在感情因素，正如前文所說，文化需要剪裁、包裝，與學習者產生共鳴，而教學者可以利用各種媒材，像電影、小說，或是歌曲，激發學習者的興趣。賈少甯、張 13.

(27) 瑞華（1995）建議採用大處著眼和化整為零的方式處理文化背景知識，前者如戲劇欣賞，後者則是在課堂中把文化納入教學活動，譬如唱歌學中文。工具型動機具有強烈的實用性要求，主要是希望能配合學習者的背景，投其所需，自然得其所效，黎小力（2003）指出，留學生初到中國，交際成為第一序該完成的課題，因為馬上學習，就能馬上用到。由上述論述可知，文化導入等相關議題都是圍繞在「以學生為中心」的命題之下，進行各方面多角度的探討與研究，但是研究者認為仍有幾個地方可加以施力：. 1.導入的內容方面，由於表現在語言與文化之間的互動，是否應該考慮學習者的背景和教學所在地等客觀因素的影響？. 2.導入的原則缺乏理論背書，篩選的標準可能過於主觀，顯得依賴教學設計者的自由心證。 3.導入的方法傾向「接觸」、「滲透」，至於聽說讀寫等技能較少論及應如何配合，僅趙淑梅、繳維（2009）提到需注重語言實踐培養訓練，實為美中不足之處。二、文化導入的內容文化既然成為教學時必須提及的部分，也是眾多學者持續關心的重點，至於華語文教學方面的文化研究，研究者依起點的不同，分出三個類別，說明不同角度下的文化意義：. 1.從語言談文化. 14.

(28) 在這個系統內，主要目的是依據語言成分區分文化，或是擷取語言成分中的文化意涵。前者如張占一（1990）把文化內容分為知識文化和交際文化兩大類；陳光磊（1992）將外語教學中的文化內容概括為語構文化、語義文化和語用文化；後者如束定芳（1996）把文化導入的內容分為詞語文化、話語文化兩大類。田桂民（1997）主張應重視漢語詞彙所具有的文化內涵。. 2.從文化談語言這個觀點剛好與前述相反，是把背景文化當作教學的材料，經過閱讀文化，達到語言學習的目的，也就是所謂的文化為體，語言為用。這種課程的作法通常會從文化廣狹兩義入手，一是從宏觀的角度，介紹風俗習慣、倫理道德等等，例如魏春木、卞覺非（1992）把文化導入的內容分為行為專案和文化心理。仁玉（1995）則透過富有文化特色的詞彙、語言對比和文化背景知識，幫助學習者了解漢民族的文化、價值觀和思想；另一是從微觀的角度，針對課文內容，提取相關的文化，進行文化導入，例如崔淑慧（2004）將和課文有關的社會和文化背景知識放入教學之中，並視為教學的種點之一。鄧嶸（2004）主張，詞彙蘊含的文化因素和有關課文內容的文化背景知識都是文化導入的重點。. 3.就文化而談文化這一類模式多表現在文化課之中，也就是直接以文化資料作為上課用的材料。李北辰（2007）主張文化導入的內容是把生活文化、制度文化、國粹文化、習俗文化、觀念文化等等納入教學之中。文化生於語言之前，語言延續文化的生命，兩者屬於一種連緜的因果關係，而非二元對立的情況。因此從教學的角度，文化可分為從語言到文化、文化到語言，或者就文化談文化等三種類型。 15.

(29) 而劉珣（2002）將文化的內容化細分成三個層次：對外漢語教學學科內語言的文化因素、基本國情和文化背景知識，和雖不屬於本學科但為本學科所設專業（如漢語言專業、中國語言文化專業等）所需要的專門性文化知識，不但涵蓋了上述的分類，也呼應了 Tylor（1971）對文化的看法，清楚標記了文化從語言學習到專業研究所扮演的不同角色。. 第二節文化導入原則應有之理論脈絡. 一、由三角形框架定位的文化導入原則文化導入原則是本研究的理論基點，在論述的過程中，研究者將其組合為三角形（請參看圖 3），本節就三角形概念的推衍，以及相關部分進行簡要說明，詳細的原則內容，請參考第四章。. 社會共識. 文化導入的原則文本共時. 文化共軛. 圖 3：文化導入的原則社會共識、文化共軛和文本共時為本研究所指的文化導入的原則，由此產生文化文本，落實在文學圈的閱讀活動上。 Leach（1998：31-40）指出，Jakobson（1956）利用音位二維對立法，區分銳、鈍和疏、密集，定出母音、子音在三角形上的相對位置，建立出基本母音、子音三角形。爾後 Lévi-Strauss（1965）將此改寫成食物料理三角形（culinary 16.

(30) triangle），以食物材質的正常與變形的狀態，以解釋自然與文化的變化關係。在圖 4 中，Lévi-Strauss（1965）把三角形的概念從語言學推至人類學的領域，用來解釋各種文化的現象，但是母音與子音之間是客觀現象的觀察，音高與音量可以用儀器測量出數據而定位。然而 Lévi-Strauss（1965）提出食物的料理方式是文化的表現，但是生食、熟食或烹飪的方式不盡然就能決定自然的過程或文化的過程，譬如生魚片，刀工是日本的重要文化之一，反樸歸真的野炊、烤肉也已經是休閒文化的一種。. 音高. 鈍 (低頻率). 銳 (高頻率). 文化. a(k). 音量. u(p). 生的. 正常加工的程度. 物質的狀態變形. i(t). 自然. 烹飪的. 腐爛的. (a) Jakobson（1956）基本母音、子音三角形 (b) Lévi-Strauss（1965）食物料理三角形圖 4：Jakobson 及 Lévi-Strauss 的三角形架構圖 Lévi-Strauss（1965）改寫母音、子音三角形為食物料理三角形，以食物變形的觀點看待烹飪方式的文化意涵，確實是有突破思考模式的價值存在。但是 Jakobson（1956）的母音、子音處於對立關係，Lévi-Strauss（1965）的食物變化是線性發展的關係，無法表述各文化多元表述的情況，是以產生了上述不協調的疏漏。然而本研究將文化導入原則組合成三角形，是將 Jakobson（1956）語言學三角形的概念推至華語文教學的領域，從音位二維對立的觀點，拉到文化並立的觀點；再根據文化的內外性質和人我分野等兩個向度，說明三個原則之間的關係。 17.

(31) 二、建立文化導入原則的理論脈絡文化導入原則所形構出的三角形，在本質上，較接近 Jakobson（1956）的初衷。以下研究者分為幾個環節說明：. 1.依文化間的相似程度排序難易的文化共軛原則對華語文教學而言，凡接觸到的文化往往存有比較的性質，若要避免因為文化的差異，而讓文化現象的分析落入窮舉迴圈的繁瑣之中，則必須以人類的心智作為出發點。本文應用 Jung（1990, 1997）的原型（archetype）和 Lévi-Strauss（2001）的神話素（mytheme）解讀文化，從原型、深層結構來看，都指向各文化間具有共性，可視為潛意識的沉澱，經外顯人類意識的產出，成為各文化的殊性。在跨文化的教學背景上，則必須比其異、合其同，從共性為起點，推往殊性，以形構出文化共軛後，才能排出文化的遠近關係。正如前文所提，人是鑲嵌在一個特定的社會文化環境之中，倘若在學習目標語時，難以融入新的文化，進而造成文化不適應，連帶的影響學習目標語的效果；從另外一個角度來看，文化的難度並不等於語言的難度，譬如壓歲錢的概念，對日韓等國家的學習者而言，屬於お年玉和세뱃돈抽換詞面的異名同實，在理解的面向自然會比歐美學習者容易得多。所以，若掌握學習者的文化背景，就可以配合語言學習的進度，來決定教學的先後順序，讓學習者明白雖然文化目前沒有檢定考試，但是學習文化就能像玩電動遊戲一樣，不但可以循序漸進，也能累積經驗值。. 2.考慮學習者所在地的政治或社會力量的社會共識原則其次，文化在華語文教學中是以跨文化的形象出現，除了學習者個體能否接受，以建立出另一個自我外，還需要考慮群體認知到的文化意義和文化的接受程度。從「接受」這個觀點出發，本文引申 Gramsci（1971,1988a,1988b）的文化霸 18.

(32) 權理論（cultural hegemony），觀照臺灣語言政策影響到華語教材文化的方向，以證明第二語言的文化教學，必須符合目標語本身社會共識的期待；以外語教學的角度思索，教學中所牽涉到的文化，更要考量到教學所在地的社會對於共識的要求，例如新加坡華文教科書中，廣羅中港臺新馬等華人圈重要的作品，代表所謂的中華文化，並不等於中國。換句話說，華語文教學必須考慮學習者所在地的問題，因為教學中的文化，必須符合當地社會的共識，以得到母語和目標語所需要的社會最大公約數。. 3.學習者的能力與文本的書寫應處於共時發展的文本共時原則接著回歸華語文教學的本質----第二語言教學與習得，由於其屬於共時性質的學科，而文化又具有共時與歷時的兩面，在此一衝突下，就會產生如何與歷史學、民俗學等學科區隔的問題。因此，本文結合 Saussure（1996）對語言的共時和歷時的看法、Bruner（1995a,1995b）的螺旋式課程概念（spiral curriculum），透過數學的投影，讓上述的概念間產生互轉，以共時與歷時在教學上是處於先後的出發點，而非對立的觀點，建立起華語文教學在文本上需要共時書寫的要求，同時並因為學習者的需求與程度，以達到文本與學習者之間共時發展的要求。 4.文化自身因素和文化外緣因素，以及自身文化與他人文化兩個向度說明各原則間的兩兩關係轉變中，跨越內外性質和文化的人我分野。 4-1 文化自身因素與文化外緣因素的關係文本共時和社會共識之間的交互作用，顯示文化文本的書寫，雖然是與學習者同步發展，但也要配合社會脈動，反映當下真實的現況。文化共軛與社會共識之間的交互作用，顯示即便是文化間的共同交集處，亦 19.

(33) 需要考慮到學習者所處的社會中，大多數人的看法。 4-2 自身文化與他人文化的關係文本共時與文本共軛之間的交互作用，顯示母語文化與目標語文化，要在共同時間點上的比較才有意義。. 5.新舊三角形重心偏移的意義三個文化導入原則在理論的推演過程中，會因學習者的因素而產生各種變項，經由實際情況選擇變項後，進而推導出新的三角形，形成新舊三角形的重心偏移（詳情請參考第五章）。新舊重心的偏移距離，代表學習者與文本之間的文化距離，教學者應把握文化距離，排出真正的教學順序，以發揮出文化文本跨文化的特點，呈現在教學實用面的價值。. 20.

(34) 第三節閱讀與閱讀策略一、閱讀模型閱讀教學的目的，在於讓學習者具有明、快、用的能力。明是明白文章的內容，快是閱讀速度的快速，用是可以應用到實際生活上。因此，專家學者討論的角度多圍繞在這個議題展開（李曉琪：2006、周小兵：2007、周小兵：2008、江新：2008、陳賢純：2008、Anderson：2009），而且以閱讀過程理解模型，作為閱讀研究的基礎。關於模型的研究，大致上可以分成四類：. 1.自下而上（Bottom Up Model）模式，由 Gough（1972）提出，認為閱讀從字詞的解碼開始一直到獲取意義為止。. 2.自上而下（Top Down Model）模式，Goodmen（1976）主張讀者的的重要性。所謂的閱讀是以最短心力和最有效率的解法，從篇章開始，由讀者和文本之間的互動中，淘取意義。. 3.Rumelhart（1977）的相互作用（Interactive Model）則結合自下而上和自上而下的兩種作用的，認為文本中的信息和讀者原有的知識，在理解方面起了同時等重的作用。. 4.Bernhardt(1991)認為閱讀模型可分為形式結構要素 (text-driven factors)和概念要素(conceptually-driven factors)。形式結構要素包含語音／字形辨析、斷詞及詞義辨析以及語法辨析。概念要素包括語篇聯繫、先備知識和後設認知。Carrell （1983）在 Some Issues in Studying the Role of Schemata, or Background Knowledge, in Second Language Comprehension 一文中，進一步指出從文本的形式和內容兩個層次，來討論圖式理論在閱讀時所起的作用，也就是說，讀者的背景知識在閱讀 21.

(35) 時，有助於理解文本的正確性。統而觀之，這四種閱讀模型即便論述的視角不同，但是都圍繞在尋求閱讀理解的方式，其理論發展的脈絡是由語言文字為起點，逐步重視文本與讀者之間的交互作用，甚至直指背景知識的重要性。因此，文化文本是否可以讓學習者在己身文化和他人文化之間找到對轉的管道，藉由文化意義的深入探索帶動語言的學習。二、閱讀的目的從教學現況來看，中國國際漢語的閱讀教學是在約學過 800 小時、水平考試通過三級後開始，其著意點在於漢字量能不能撐起閱讀的能力。但是金立鑫（2005）在〈閱讀教學的層次、目標和方法〉中，說明閱讀教學的目的在於培養學習者通過語言獲得信息能力，每個階段的閱讀教學，所適用的教學任務，是隨著學習者的程度而改變。周小兵（2007：15）依學習的目的不同，將閱讀分成理解文章的內容，以及獲取知識和技能兩大主軸，周小兵（2008：190）進一步指出，應以技能為綱與否區分閱讀教學，以技能為綱是先進行分項的技能訓練，再把技能訓練融入一般的閱讀訓練之中。不以技能為綱是只有一般的閱讀訓練，有的會在意理解力的培養，有的會在意詞彙量的學習。若以周小兵的立場對應到學習者的程度，初級的教材是技能的訓練為主，大約是在「中級閱讀課程時，就應該完成閱讀技能訓練」（周小兵：2007，132），進而開展內容的理解與篇章的理解，逐漸往高級閱讀的理解靠攏。著眼於這樣的觀點，閱讀課不再只是中高級學習者專有的課程，初級的學習者宜備有專門量身打造的漢語閱讀課，換句話說，零起點的學習者在接觸教材之際，就已經開始準備閱讀與閱讀了。陳賢純（2008）則說明初中高三級階段的學習者特點、閱讀的目的，和教材應如何配合學習者的程度。請看表 1： 22.

(36) 表 1：陳賢純（2008）初中高三級階段表說明初中高三級的學習者特點|、閱讀的目的，和教材應如何配合學習者的程度。學習者特點. 閱讀的目的. 教材. 擴大知識、熟悉技能，知識和技能不足，閱讀初. 淺顯易懂，少量多課，促使閱讀速度加快，建. 速度慢，有畏懼感。. 生動有趣。立信心。. 逐漸拉大閱讀段落，一. 增加詞彙，培養閱讀速. 必須拿捏難度、份量、. 目可以開始多行。. 度，學會整體理解。. 可讀性與練習。. 進入真實的材料和配合. 題材的不同取代難度的. 學習者的需求。. 高低。. 中習慣漢語閱讀，不怕漢高字，有一定的閱讀速度。從上述回應到理論模型，初級的閱讀以自下而上或形式結構要素為起點，自上而下或內容要素則在中級開始，逐漸在閱讀活動中形成，到了高級的階段，因為專業詞彙、文化詞彙或者文學特殊用法的可能性提高，因此自下而上和自上而下的模型又會出現形式與內容交互發展的現象。但是就文化的角度而言，文本難度並不全然反應文化距離，若考慮到學習者的文化背景，選擇適當的文化內容作為目標語教材，是否可以在初級時擴大知識、熟悉技能；中級時培養閱讀速度，學會整體理解；高級時配合需求，接觸文化，或作為文化專業的敲門磚。三、閱讀的策略閱讀的任務在於「學習鞏固第二語言的知識，擴展詞彙量和訓練閱讀技能」（周小兵：2007，13），以達到明、快、用的目的。所謂的策略，就是要能達到目的的技巧，從第二語言教學的角度來看，Anderson（2009）提出七種教學者應該教授的閱讀策略： 23.

(37) 1.激活背景知識—教師應該教導學生如何在閱讀前進行準備工作，在閱讀時得到最大信息量。. 2.培養詞匯知識—想要提高閱讀能力，詞匯學習要成為閱讀課程的一部分，必須經常進行有計畫的詞匯學習。. 3.傳授閱讀理解技能—教師不只要教導學生對思考的思考，隨時檢驗理解的策略，也要利用精讀一篇課文來盡可能發展技能，或是大量閱讀達到一般理解。. 4.提高閱讀速度—意指閱讀的流暢性和自動化，也就是不讓學生單詞單詞地讀，而是就自然的段落，盡量一次讀完。. 5.驗證閱讀策略—教師利用後設認知的方式，引領學習者隨時檢驗自己的讀書法。. 6.評估學習效果—建議教學者使用記錄表，長期而翔實記載學習者閱讀的速度、理解的程度和使用的策略。. 7.提高閱讀動機—閱讀的動機不外獲得信息和娛樂消遣，若能在材料上考慮學習者的興趣和語言能力，是可以強化閱讀的動機和增加繼續學習的信心。. 24.

(38) 8.準備適合材料—材料的選擇必須考慮學習者的能力和興趣，除此之外，材料本身是不是自然的，因為自然的材料是專為給母語者寫的。然而能力未達母語者程度者，可使用改編的材料。. 周小兵（2007）則從漢語的特色，分析出學習者應具備的七種閱讀策略：. 1.猜詞技能—經由偏旁、構詞、搭配和上下文，猜出生詞意義。. 2.詞語識別技能—從詞類、同形詞和簡稱識別意義。. 3.長句理解—遇到長句時，跳過冗餘成分、抽取主幹或是用替代法，簡化句子方便理解意義。. 4.篇章理解—抓住內容和結構關鍵詞，以了解文本的意義，前者代表文章的觀點，後者以關聯詞的形式，標記複句組合中的邏輯關係，也就是分辨主句與從句。. 5.擴大視幅與組讀—也就是增加在眼停時，所能看到的詞語數量，盡量一目多行，這是因為漢語閱讀是以句子的意群來閱讀，而非以詞或句為單位。意群是根據意思來劃分一個或多個相對意義完整的詞組。透過畫分詞組來閱讀，會讓停頓的次數變少，而每次停頓所獲得信息也就跟著增加。. 6.預測與推論—預測包括語義、句法和上下文預測，經由意義和邏輯兩處. 25.

(39) 線索，推導出文本要傳遞的信息。另外根據作者的背景和觀點，也能夠知道文本蘊含的意圖，特別是對一些個人風格強烈的作品而言。. 7.篇章結構與連接詞—透過漢語常見的篇章結構，以及句間、段間的連接詞，也能看出上下文是屬於詳述、延伸、增強、照應或替代的關係，進而不必完全閱讀，也能明白主旨。. 閱讀是一種意義獲得的過程，即便專家學者歸因於文本的信息與讀者的知識進行互動與協調，似乎意味著個人能力成為閱讀成敗的關鍵，然而這並非雖在父兄，不能以移子弟，但是，策略是一可學可識的漸修過程，根器鈍利，只是代表學習方式的不同。就以上所述，本文所主張的文化導入原則，可以視為另外一種閱讀策略的推衍。其原因在於文化導入的原則，其目的在於架構閱讀所用的文本，不但能讓閱讀的內容合乎學習的需求，更有助於閱讀能力和文化接受度的提高，與準備適合材料、提高閱讀動機和激活背景知識等三點策略，在增進語言技能方面，在閱讀內容的理解，有著不謀而合之處；況且，拉近文化的距離，更意味著提高文化接受度，爾後通過驗證步驟，以得知對於學習的效果是否能有加成的效果。. 第四節文學圈. 文化教學最常見的是以語言課中的文化因素教學方式進行，這對於增加詞彙、熟悉句型等方面，做得很紮實。然而程書秋和鄭洪宇（2008：119-120）在〈對外漢語文化教學研究述評〉指出，這類課程多屬於｢分散式文化教學，在對外漢語教學的初、中級階段佔據主導地位，但學生從這種教學形式中所得到的文化知 26.

(40) 識是零碎的、不成體系的，在分散式文化教學形式中，語言教學與文化教學的關係是以語言教學為主，文化教學為輔｣。就文化整體來看，從詞彙和句型中所得到的文化，確實顯得過於單薄。因為文化的價值並不限於此，知其所以然的背後意義，才是在教學中，能夠碰撞出跨文化的火花之處，況且與學習者背景相似的文化，和學習者的先備知識之間，業已超越語言的限制，這也是為何程書秋和鄭洪宇主張｢集中式文化教學」，有其存在的必要。但是學習者的文化背景可能來自四面八方，甚至同一國家的學習者，個人的文化背景也不盡相同，因此本研究採取文學圈教學活動作為教學驗證的方式。根據吳敏而（2005）的考證，文學圈是在 1982 年時，美國教師 Smith 發現學生會自動選書閱讀，並且自發的成立小組討論所讀的故事內容。當時，Smith 正在修碩士課程，覺得很有趣，於是告訴她的教授 Short。Short 到教室觀察記錄這個現象，又請她的博士論文指導教授來參觀。1986 年，Short 的博士論文替這個現象取名叫 Literature Circles。經過幾十年的應用，已然發展成型。許正義（2003a）的研究指出，類似的模式有「文學研讀小組」(literature study groups; Gilles, 1989)、「學生互助讀寫小組」(literary peer-group; Leal, 1993)或「愛書俱樂部」(book club; McMahon & Raphael, 1997)。林文韵（2004）綜合言之，關於文學圈的活動，簡單的說是一種討論團體，也是一種探究團體。這種學習以聊書、談書（book talk）的方式來培養學生合作學習及自主學習，通過學生在閱讀的過程中，認知到自我，覺察到別人，以及自己和別人眼中的世界。爾後文學圈逐漸吸納相關理論，以厚實本身作為教學活動的強度，以及建立在語言教學脈絡中的地位。. 27.

(41) 一、文學圈的理論背景與特色從華語文教學的角度來看文學圈，文學圈是由眾多理論有機組合而成的，包括讀者反應理論、社會互動建構論、全語言理念和學習者為中心，以下茲分述之：. 1.讀者反應理論在閱讀文化文本的過程中，讀者也就是學習者，Rosenblatt（1938）從語文教學的角度，察覺到讀者／學習者才是詮解作品的關鍵，張湘君（1993）歸納 Rosenblatt 對於閱讀的理念，認為一件文學作品的意義並非一個獨立自主的事件，而是產生於讀者與作品相互傳播交流的過程，作品未經讀者想像力的重新建築和體驗，只是一堆字，而不是真正的美學客體，讀者的投入應該被重視。因此，對 Rosenblatt 來說，重視讀者與文本之間的交流互動，代表文學作品不再是高高在上的標記，因為讀者每一次的閱讀，使文本多了一次獨特的詮釋，成為活著的有機體；讀者也從文本當中汲取知識，感受美的刺激，在反應、反思與反芻之間，形塑多姿多彩的閱讀經驗。. 2.社會互動建構論. Vygotsky（1978）提出的社會互動建構論，提到教學要注重社會的脈絡，讓學習者在社會情境中學習各種能力，特別是語言能力，因為語言是「屬於社會的產物，帶有較高的、文化的心智行為」（Vygotsky,1981），而且是在使用中才能表現語言的作用。從教學的角度來看，人的能力可分為實際發展層次與潛在發展層次，倘若學習團體中的強者，能夠引導弱者，雙方互相幫忙，團體成員在互動中分享意義和知識，讓活動的過程帶動教學相長，成員的實際發展層次與潛在發展層次之間，將形成一個可能發展區。這個概念應用到讀寫教學上，是鑲嵌在特定的社會和文 28.

(42) 化的背景，進而形成仲介模式（mediation model），請看圖 5。. 目標文本讀者 (分析). 配合. 配合自我導引的讀者. 反省理解力策略使用 (調整). 配合. 策略理解力文本結構 (應用). 圖 5：仲介模式（取自 Dixon-Krauss, 1999:185）仲介模式用來說明讀者、文本與夥伴之間的互動關係，及提升自我、他人的學習效果。社會互動建構論的概念，表現在文學圈中，是用來佐證文學圈實行小組討論模式的有效性。夥伴的看法、使用的策略、省思的過程，與自我引導的讀者，在目標文本之中，將會產生回應的共鳴和激盪，因此文學圈的閱讀討論會、角色任務等環節，就是凝聚成員的互動於團體的核心意義之上，透過分工合作，表現自己的個人特色。教學者在這個模式內，主要是在一旁以專家的身分，輔助學習者學習獨力建構意義的過程。社會互動建構論進入到文學圈後，也能體現出合作學習的意義，許正義（2003b）指出，合作學習在文學小圈圈中，藉由三個要素發揮出來，亦即「根據相同的書本選擇，學生組成小團體」、「成員依合作進度開閱讀討論會」，及「學 29.

(43) 生們分別扮演不同角色來參與討論」。因為文學圈將成員分派各個角色，每一個角色負責一項任務，從事資料的蒐集分析歸納，並向其他成員報告，使學習者經由小組成員間的討論及互動，主動投入學習的過程，引領活動進行。吳敏而（2005：14）則更進一步點明，「文學圈是合作學習的進階，Johnson and Johnson 協同學習理論的發展」。他認為，文學圈並不是一般的合作學習。因為有些合作學習只是分工重組的過程，個人解決任務或學習完成之後，再跟小組成員分享、合併，「但是協同學習重視探索和小組成員的想法，他們以學生的想法為核心，所以個人想法比探索的結果重要，也比表達的技能重要，更比共同完成的作品重要」。因此，寓個人特色於團體合作之中，讀者與學習者並行，即為文學圈的重要核心價值。. 3.全語言的理念全語言教學是從 1990 年代開始興起的語言教學法，主張語言學習是一種自然的習得歷程，語言教學應以學習者為中心，教學內容要從整體過渡到部分，也就是聽、說、讀、寫技能必須同時進行，不宜分頭進行。Dixon-Krauss（2001:29）指出，「孩子在全語言教室裡，藉著融入豐富的文字環境，擁有尋找意義的機會，而不只是靠老師直接的技巧教導，就會對印刷文字本身和其功能有知覺。這個教導的焦點是溝通和意義，傳統的拼音和發音只扮演次要角色」。因此，吳敏而（2005： 14）更進一步表示，「對於閱讀，全語言認為它是一個猜測、推理、尋求意義和建構意義的過程，文學圈的討論協助學生感受到自己猜測和推理的歷程，把它做得更徹底。在討論當中，希望每名學生都在尋求意義和建構意義」。文學圈本身是一個以閱讀為起點的全語言活動，在活動過程中，所運用的語言技能不是只有閱讀，而是以閱讀為核心、為起點，另外還包括傾聽和尊重他人的意見，陳述自己的看法，以及書寫筆記與心得。我們可以說，文學圈必須運用到聽說讀寫四種. 30.

(44) 技能，在不斷的思索討論的過程中，無形地增長學習者的語言能力，以及獨立思考、價值澄清的判斷能力。. 4.學習者為中心的特色. Daniels（1994）在 Literature Circles: Voice and choice in the student centered classroom 中具體地介紹文學圈，他除了基本概念之外，還增添了任務角色這一環節。因為文學圈屬於學習者為中心的教學活動，在參與的過程中，學習者的人格特質或積極，或被動，都將決定是否能夠順利完成活動。因此任務角色的存在，是為了提供課堂中文學小圈圈組員們更多樣的賞析角度，來討論作品；也是為了要讓參與的學習者明白該次活動的成敗，是在自己身上，有文本要讀，有任務要解，在活動的過程，沒有人可以是花瓶。然而任務角色並非一成不變，Daniels （2002）將其定位為一種輔助的工具，可增可減，若學習者已經能夠獨立閱讀，就不需要再分配任務角色。針對學習者為中心，吳敏而（2005：10-11）則在此基礎上，歸納出關於文學圈的幾個重點：第一是「協同」，即是同儕的平等討論。教師身分特殊，不宜加入討論，只是協助學生學會文學圈的經營而已。第二是「探究」，所謂探究就是允許甚至鼓勵多元的思維方向，對表面的初步想法保留質疑態度。另一個是「選擇」。文學圈所用的讀物和討論議題應由學生自己選擇，原因有很多，其中包括：學生並非為了固定要被考核的知識而閱讀，而是為了練習閱讀理解和思索而閱讀，因此，應讓學生多點自主。再根據 Daniels (1994, 2002)在 Literature Circles: Voice and Choice in the Student Centered Classroom 對文學圈步驟的說明，整理如圖 6 所示，從這五個主 31.

(45) 要環節來看，更能具體地顯示，整個活動的核心都圍繞在學習者的身上，由學習者決定文本、學習者獨立閱讀、學習者記錄個人感想、任務內容和成員討論發表，無一都與學習者密不可分，教學者只是成為輔助者的角色，在學習討論的深度，聽聽學生是否從文本中提出支援自己回應的證據，在文學圈結束之後，協助學生增強討論時的弱點。. 文學圈決定文本. 討論發表. 角色任務. 以學習者為中心. 獨立閱讀. 個人感想. 圖 6：文學圈步驟圖文學圈的五個環節說明整個過程是以學習者為中心：(1) 決定文本—由學習者決定文本。(2) 獨立閱讀—由學習者自己完成閱讀工作。(3) 個人感想—由學習者構思個人對文本的看法。(4) 角色任務—由學習者完成所分配到的工作任務。(5) 討論發表—由學習者互相討論發表。二、文學圈與文化文本近現代語言教學的重心，已經從教學者轉移到以學習者為主體，因為以教學者為中心的第二語言教學，確實是較難掌握學習者的學習難點，這一點在學界已有共識。曾金金（2005）指出，以教學者為中心的閱讀教學，是出於教學者的經驗所構擬的教學內容及學習方式，所提問題經常牽涉到短期記憶及訊息處理。但這些問題並不能突顯學生的學習難點，也不屬於有效率的學習方式。. 32.

(46) 由前所述，文學圈本身就是一種以學習者為中心的教學活動，而文化文本的作用，除了語言學習之外，還存有讓學習者接受目標語文化的目的，也就是從學習者的立場上，拉近和目標語文化之間的距離，因此二者處於相輔相成的關係。除此之外，文化文本的優點亦能在幾個方面，透過文學圈而得到充分發揮：. 1.文學圈能昇華文化文本的文化共軛原則---文化共軛的意義，是以尊重平等的態度，而後找出兩種或兩種以上的文化共性作為教學的起點，看待文化間相異之處。殷鵬（2011）在《從跨文化角度分析對外漢語文化類教材》中表示，當今很多文化教材中都表現出了編者的文化優越感和炫耀意識。這意味著編者的態度會影響文化的內容，也會拉開文化距離，對學習者來說，閱讀這樣的教材是很難讓人親近，更不用提到接不接受的問題。文學圈含帶讀者反應理論的成分在內，在作者─文本─讀者的運作鏈上，重視讀者是構成文學歷史重要的一環。從這個角度貫連讀者與學習者之間，代表教學者、教材不再是主動給予知識的角色，強調詮解文化文本的權力轉移到學習者身上。因此，當文化共軛尊重平等地端上檯面後，各國文化間的異同程度將成為討論的環節，而個人不同的文化背景，則由學習者的分享與自動學習建構而成。在活動進行的時候，可以直率地針對母語文化或他文化，說明自己的想法，表達對文化的思索，不必考慮到回答的內容是不是教學者所想要的答案。Rosenblatt （1977）在 The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work 裡，進一步地把這類的閱讀經驗稱為美學閱讀（aesthetic reading），說明與傳播閱讀（efferent reading）是以求取知識為目的的不同。因此，在閱讀文本時，讀者將融合美感和知識的兩種體驗，詮釋出屬於自己的文本。這個新的作品， Rosenblatt（1978：12）名之為「詩」（poem）。. 2.文學圈能呼應文化文本的文本共時原則----33.