閱讀與閱讀策略

一、閱讀模型

閱讀教學的目的，在於讓學習者具有明、快、用的能力。明是明白文章的內 容，快是閱讀速度的快速，用是可以應用到實際生活上。因此，專家學者討論的 角度多圍繞在這個議題展開（李曉琪：2006、周小兵：2007、周小兵：2008、江 新：2008、陳賢純：2008、Anderson：2009），而且以閱讀過程理解模型，作為 閱讀研究的基礎。關於模型的研究，大致上可以分成四類：

1.自下而上（Bottom Up Model）模式，由 Gough（1972）提出，認為閱讀從 字詞的解碼開始一直到獲取意義為止。

2.自上而下（Top Down Model）模式，Goodmen（1976）主張讀者的的重要 性。所謂的閱讀是以最短心力和最有效率的解法，從篇章開始，由讀者和文本之 間的互動中，淘取意義。

3.Rumelhart（1977）的相互作用（Interactive Model）則結合自下而上和自上 而下的兩種作用的，認為文本中的信息和讀者原有的知識，在理解方面起了同時 等重的作用。

4.Bernhardt(1991)認為閱讀模型可分為形式結構要素 (text-driven factors)和 概念要素(conceptually-driven factors)。形式結構要素包含語音／字形辨析、斷詞 及詞義辨析以及語法辨析。概念要素包括語篇聯繫、先備知識和後設認知。Carrell

（1983）在 Some Issues in Studying the Role of Schemata, or Background Knowledge, in Second Language Comprehension 一文中，進一步指出從文本的形式和內容兩個 層次，來討論圖式理論在閱讀時所起的作用，也就是說，讀者的背景知識在閱讀

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時，有助於理解文本的正確性。

統而觀之，這四種閱讀模型即便論述的視角不同，但是都圍繞在尋求閱讀理 解的方式，其理論發展的脈絡是由語言文字為起點，逐步重視文本與讀者之間的 交互作用，甚至直指背景知識的重要性。因此，文化文本是否可以讓學習者在己 身文化和他人文化之間找到對轉的管道，藉由文化意義的深入探索帶動語言的學 習。

二、閱讀的目的

從教學現況來看，中國國際漢語的閱讀教學是在約學過 800 小時、水平考試 通過三級後開始，其著意點在於漢字量能不能撐起閱讀的能力。但是金立鑫（2005）

在〈閱讀教學的層次、目標和方法〉中，說明閱讀教學的目的在於培養學習者通 過語言獲得信息能力，每個階段的閱讀教學，所適用的教學任務，是隨著學習者 的程度而改變。

周小兵（2007：15）依學習的目的不同，將閱讀分成理解文章的內容，以及 獲取知識和技能兩大主軸，周小兵（2008：190）進一步指出，應以技能為綱與 否區分閱讀教學，以技能為綱是先進行分項的技能訓練，再把技能訓練融入一般 的閱讀訓練之中。不以技能為綱是只有一般的閱讀訓練，有的會在意理解力的培 養，有的會在意詞彙量的學習。若以周小兵的立場對應到學習者的程度，初級的 教材是技能的訓練為主，大約是在「中級閱讀課程時，就應該完成閱讀技能訓練」

（周小兵：2007，132），進而開展內容的理解與篇章的理解，逐漸往高級閱讀的 理解靠攏。著眼於這樣的觀點，閱讀課不再只是中高級學習者專有的課程，初級 的學習者宜備有專門量身打造的漢語閱讀課，換句話說，零起點的學習者在接觸 教材之際，就已經開始準備閱讀與閱讀了。陳賢純（2008）則說明初中高三級階 段的學習者特點、閱讀的目的，和教材應如何配合學習者的程度。請看表 1：

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1.激活背景知識—教師應該教導學生如何在閱讀前進行準備工作，在閱讀 時得到最大信息量。

2.培養詞匯知識—想要提高閱讀能力，詞匯學習要成為閱讀課程的一部分，

必須經常進行有計畫的詞匯學習。

3.傳授閱讀理解技能—教師不只要教導學生對思考的思考，隨時檢驗理解 的策略，也要利用精讀一篇課文來盡可能發展技能，或是大量閱讀達到一 般理解。

4.提高閱讀速度—意指閱讀的流暢性和自動化，也就是不讓學生單詞單詞 地讀，而是就自然的段落，盡量一次讀完。

5.驗證閱讀策略—教師利用後設認知的方式，引領學習者隨時檢驗自己的 讀書法。

6.評估學習效果—建議教學者使用記錄表，長期而翔實記載學習者閱讀的 速度、理解的程度和使用的策略。

7.提高閱讀動機—閱讀的動機不外獲得信息和娛樂消遣，若能在材料上考 慮學習者的興趣和語言能力，是可以強化閱讀的動機和增加繼續學習的信 心。

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8.準備適合材料—材料的選擇必須考慮學習者的能力和興趣，除此之外，

材料本身是不是自然的，因為自然的材料是專為給母語者寫的。然而能力 未達母語者程度者，可使用改編的材料。

周小兵（2007）則從漢語的特色，分析出學習者應具備的七種閱讀策略：

1.猜詞技能—經由偏旁、構詞、搭配和上下文，猜出生詞意義。

2.詞語識別技能—從詞類、同形詞和簡稱識別意義。

3.長句理解—遇到長句時，跳過冗餘成分、抽取主幹或是用替代法，簡化 句子方便理解意義。

4.篇章理解—抓住內容和結構關鍵詞，以了解文本的意義，前者代表文章 的觀點，後者以關聯詞的形式，標記複句組合中的邏輯關係，也就是分辨 主句與從句。

5.擴大視幅與組讀—也就是增加在眼停時，所能看到的詞語數量，盡量一 目多行，這是因為漢語閱讀是以句子的意群來閱讀，而非以詞或句為單位。

意群是根據意思來劃分一個或多個相對意義完整的詞組。透過畫分詞組來 閱讀，會讓停頓的次數變少，而每次停頓所獲得信息也就跟著增加。

6.預測與推論—預測包括語義、句法和上下文預測，經由意義和邏輯兩處

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線索，推導出文本要傳遞的信息。另外根據作者的背景和觀點，也能夠知 道文本蘊含的意圖，特別是對一些個人風格強烈的作品而言。

7.篇章結構與連接詞—透過漢語常見的篇章結構，以及句間、段間的連接 詞，也能看出上下文是屬於詳述、延伸、增強、照應或替代的關係，進而 不必完全閱讀，也能明白主旨。

閱讀是一種意義獲得的過程，即便專家學者歸因於文本的信息與讀者的知識 進行互動與協調，似乎意味著個人能力成為閱讀成敗的關鍵，然而這並非雖在父 兄，不能以移子弟，但是，策略是一可學可識的漸修過程，根器鈍利，只是代表 學習方式的不同。

就以上所述，本文所主張的文化導入原則，可以視為另外一種閱讀策略的推 衍。其原因在於文化導入的原則，其目的在於架構閱讀所用的文本，不但能讓閱 讀的內容合乎學習的需求，更有助於閱讀能力和文化接受度的提高，與準備適合 材料、提高閱讀動機和激活背景知識等三點策略，在增進語言技能方面，在閱讀 內容的理解，有著不謀而合之處；況且，拉近文化的距離，更意味著提高文化接 受度，爾後通過驗證步驟，以得知對於學習的效果是否能有加成的效果。