目前文化導入的相關研究

人類學之父 Tylor（1971：1）在 Primitive culture 將文化定位為：包括全部 的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的 任何其他的才能和習慣的複合體。這個定義目前已經得到學術界公認，具有經典 性的意義。Tylor 把文化視為在社會發展過程中，一切人類創造物的總稱，包括 物質、規範和價值觀。其後學界對文化的定義，也不外乎在這個範圍內討論，或 用列舉、或用分類的方式概括文化的內容，以標舉本身對文化的看法，進而突顯 該領域對文化研究的獨特觀點。例如伯明罕學派的 Williams（1961：57-58）對 文化下的三個定義：

1.文化是社會的（social）：文化是一種社會生活的體現，因為只有當時、當 地的人才能展現。

2.文化是記錄的（documentary）：文化是知識和想像作品的整體，這些作品 記錄了人類的思想與經驗，包括藝術和日常的事實。

3.文化是理想的（ideal），文化是人類理想的狀態或過程，選擇性傳統(selective tradition)負責淘選社會性的文化後，寫入記錄性的文化，型塑一種完美的核心價 值，成為永恆的典型理念。

不同學科所見所思的角度不一，因此各家的文化定義有其共同點，亦有相異 之處。這個事實不但說明是由人們的生活形構文化，而文化又左右人們生活的方 式，也解釋了當談到文化導入時，該如何定義、如何區分所導入的文化成分，均

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會呈現百家爭鳴的情況。

華語文教學/對外漢語教學領域中，趙賢州（1989）最先提出文化導入說，

陸續引起廣大的關注與討論。爾後盧偉（1996）綜合各家的看法指出，文化導入 說可以理解為有目的、分層次、有系統地傳授與漢語學習和使用密切相關的中華 文化背景知識。喬倓也認為（2009），目前在華語文教學的領域中，文化導入的 研究多分成內容、原則和方法三個層面討論。

內容，指什麼文化可以成為教學的材料，也就是文化本體論的課題；在教學 過程中的文化，並非原封不動地將其納入課程，必須經過剪裁取捨的階段，原則 就是在擇取的過程中，檢視文化是否符合教學需求的條件；最後，如何使用文化 文本進行教學活動，讓學生明白與接受，則需要妥善的規劃，以達到事半功倍的 作用。

一、文化導入的原則與方法

文化進入教學是需要剪裁、包裝的，才能激起學習者的動機，符合學習者的 需要，以達到語言學習應以學習者為中心的要求。因此，學者們也多以此為基準，

提出導入的原則。

趙賢州（1989）提出文化導入說之後，他在 1992 年又進一步說明，在對外 漢語教學中，進行文化導入時必須遵循階段性、適度性、規範性和科學性的原則。

爾後，胡清國（2004）和李北辰（2007）兩人在趙賢州的基礎上，對文化導入原 則也提出自己的看法。

胡清國（2004）認為應該要突出交際實用的原則、有機結合的原則、介紹適 度的原則和體現層次的原則。李北辰（2007）的看法是，語言學習與文化學習雙 向促進，相輔相成；對象不同與語言目標的首要性決定了文化學習內容重點、學

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習方式的差異；外國學生的學習要求、學習期限、結業去向的多樣化，決定了對 外漢語教學中的文化學習應以滿足其交際需要為主。

上述各項原則都扣緊學習者的需求和實際的應用，進而決定應導入的文化內 容為何。在各方各面的討論中，學習者找出與自己興趣、需要相符的文化課程，

讓學習是一種無入而不自得。

確定文化的內容是符合學習者的需要之後，接著便是如何導入的問題，也就 是教學方法論的開展與各種教學策略的應用。在這個部分仍然要以學習者為中心，

提出適合學習者的教學活動，才能夠達到學習成功的目的。相關研究可分為：

1.階段取向的教學方式

在階段取向的教學方式中，會主張依照學習者的程度，或者是針對整個學習 歷程的規劃，循序漸進地依各階段的要求，選擇不同的教學方式。如孫欣欣（1997）

以對外漢語教學基礎階段為例，建議文化導入可以使用序列展示法、系統歸納法、

中外比較法、今昔對比法、因材施教法；仁玉（1995）在〈對外漢語文化教學特 點初探〉指出，初級階段宜導入背景文化知識；中級階段內容增加習俗文化知識 的介紹，可結合思維文化、心態文化、歷史文化等方面，也可以進行文化比較；

高級階段則往專業方向前進，舉凡哲學、歷史、文學等，都是可以嘗試涉獵之處。

楊國燕（2001）則主張可依課程內容，使用注解法、融合法、實踐法、比較法、

講座法等進行文化導入。

2.動機取向的教學活動

學界一般將學習動機分為整合型與工具型兩種。整合型動機偏向學習者內在 感情因素，正如前文所說，文化需要剪裁、包裝，與學習者產生共鳴，而教學者 可以利用各種媒材，像電影、小說，或是歌曲，激發學習者的興趣。賈少甯、張

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瑞華（1995）建議採用大處著眼和化整為零的方式處理文化背景知識，前者如戲 劇欣賞，後者則是在課堂中把文化納入教學活動，譬如唱歌學中文。

工具型動機具有強烈的實用性要求，主要是希望能配合學習者的背景，投其 所需，自然得其所效，黎小力（2003）指出，留學生初到中國，交際成為第一序 該完成的課題，因為馬上學習，就能馬上用到。

由上述論述可知，文化導入等相關議題都是圍繞在「以學生為中心」的命題 之下，進行各方面多角度的探討與研究，但是研究者認為仍有幾個地方可加以施 力：

1.導入的內容方面，由於表現在語言與文化之間的互動，是否應該考慮學習 者的背景和教學所在地等客觀因素的影響？

2.導入的原則缺乏理論背書，篩選的標準可能過於主觀，顯得依賴教學設計 者的自由心證。

3.導入的方法傾向「接觸」、「滲透」，至於聽說讀寫等技能較少論及應如何 配合，僅趙淑梅、繳維（2009）提到需注重語言實踐培養訓練，實為美中不足之 處。

二、文化導入的內容

文化既然成為教學時必須提及的部分，也是眾多學者持續關心的重點，至於 華語文教學方面的文化研究，研究者依起點的不同，分出三個類別，說明不同角 度下的文化意義：

1.從語言談文化

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在這個系統內，主要目的是依據語言成分區分文化，或是擷取語言成分中的 文化意涵。前者如張占一（1990）把文化內容分為知識文化和交際文化兩大類；

陳光磊（1992）將外語教學中的文化內容概括為語構文化、語義文化和語用文化；

後者如束定芳（1996）把文化導入的內容分為詞語文化、話語文化兩大類。田桂 民（1997）主張應重視漢語詞彙所具有的文化內涵。

2.從文化談語言

這個觀點剛好與前述相反，是把背景文化當作教學的材料，經過閱讀文化，

達到語言學習的目的，也就是所謂的文化為體，語言為用。這種課程的作法通常 會從文化廣狹兩義入手，一是從宏觀的角度，介紹風俗習慣、倫理道德等等，例 如魏春木、卞覺非（1992）把文化導入的內容分為行為專案和文化心理。仁玉（1995）

則透過富有文化特色的詞彙、語言對比和文化背景知識，幫助學習者了解漢民族 的文化、價值觀和思想；另一是從微觀的角度，針對課文內容，提取相關的文化，

進行文化導入，例如崔淑慧（2004）將和課文有關的社會和文化背景知識放入教 學之中，並視為教學的種點之一。鄧嶸（2004）主張，詞彙蘊含的文化因素和有 關課文內容的文化背景知識都是文化導入的重點。

3.就文化而談文化

這一類模式多表現在文化課之中，也就是直接以文化資料作為上課用的材料。

李北辰（2007）主張文化導入的內容是把生活文化、制度文化、國粹文化、習俗 文化、觀念文化等等納入教學之中。

文化生於語言之前，語言延續文化的生命，兩者屬於一種連緜的因果關係，

而非二元對立的情況。因此從教學的角度，文化可分為從語言到文化、文化到語 言，或者就文化談文化等三種類型。

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而劉珣（2002）將文化的內容化細分成三個層次：對外漢語教學學科內語言 的文化因素、基本國情和文化背景知識，和雖不屬於本學科但為本學科所設專業

（如漢語言專業、中國語言文化專業等）所需要的專門性文化知識，不但涵蓋了 上述的分類，也呼應了 Tylor（1971）對文化的看法，清楚標記了文化從語言學 習到專業研究所扮演的不同角色。