第六節 學科教學知識
第八節 文獻探討對本研究的啟示
(Intended process use)
Patton(1997) 1.概念性使用 2.工具性使用 3.符號性使用 Amo and Cousin(2007) 回顧18篇實徵研究中
(intended use & unintended use)
Kirhart(2000)
1.時間(過程、評鑑結束、長 期)
2.意圖(有意及無意) 3.來源(過程或結果) Henry and Mark(2003, 2004) 1.影響層面：個人、人與人 間、群體
2. 影響類別：一般影響、認 知及情意、動機、行為
參與式評鑑 Cousin(1995, 1998)
1.參與式評鑑的定義及比較 2.參與式評鑑的影響因素 Smits and Champagne(2008) 1.參與式評鑑機制(探究參
理論基礎
社會認知學習理 論 知識使用理論 參與式評鑑理論
機制
(1)啟動裝置：解決問題的需求。
(2)資料收集：為了處理這個問題，也就是評鑑者與參與者互相合 作， 透過資料產生過程，彼此產生互動及反思性對話，問題逐漸被回 答。
(3)資料分析及產生評鑑結果：討論所收集的資料、分析資料、詮 釋資料，
由於此過程中有分別來自評鑑者及參與者的知識，因此是一個知 識共構的過程。
(4)產生行動：討論評鑑結果時，共構的知識可以被轉換成行動。
Smits and Champagne(2008) 參與式評鑑的機制 核心概念
(1) 互動的知識產生歷程
(2) 知識共構：透過反思及互相對話的方式，將資料轉變成共構 的知識。
(3) 局部情境脈絡下的行動：環境條件會影響行動。
(4) 工具使用：共構的可行動知識用以作決定。做決定就是解決 先前問題。
三個假設
(1) 資料收集的過程中，評鑑者與參與者之間的互動溝通，較適 合知識的建構。
(2) 知識共構的過程會加強結果的使用。
(3) 知識共構的過程，及局部情境脈絡下的行動會產生工具的使 用。
對本研究的意涵：二、評鑑機制 1. 啟動：參與課程開發及評鑑計畫 2. 互動關係受情境影響
3. 互動關係來自所有參與評鑑的人之間：所有利害關係人、評鑑團隊、外部專 家
4. 共構知識的歷程：
(1) 透過反思及相互溝通(對話、資料提供、行動)，產生共構知識。
(2) 評鑑使用: 共構知識先轉成可行動知識(概念性使用), 由可行動知識產生行 動(工具性使用)。
(3) 共構知識與評鑑使用(產生可行動知識及行動)之間是雙向回饋關係
二、對本研究評鑑機制的意涵
在本研究評鑑機制的意涵有四方面：評鑑啟動、互動關係受情境影響、及評 鑑是知識共構的歷程。詳見圖2-8-2。
1. 評鑑啟動：本研究評鑑的啟動是評鑑團隊與力十八位教師均為參與課程 開發及評鑑計畫，有共同開發實施課程及評鑑的目標；在情境脈絡上同時受國科 會及主管單位, 總計畫, 其他子計畫的影響；評鑑團隊主持人同時是總計畫的共 同主持人。
2. 互動關係受情境影響：互動關係來自所有參與評鑑的人之間：所有利害 關係人、評鑑團隊、外部專家，而且互動關係受到情境影響。共同有外部專家提 供意見，也有來自外部壓力，如：課業壓力、授課及校務壓力、及家長壓力、學 校名聲壓力。
3. 評鑑是知識共構的歷程：
(1) 透過反思及相互溝通(對話、資料提供、行動)，產生共構知識，本研究 的共構知識是指探究教學、學習與評鑑的相關知識。
(2) 評鑑產生使用：共構知識先轉成可行動知識(概念性使用)，由可行動知 識產生行動(工具性使用)。對教師而言，可行動的知識是探究教學知識，可將此 轉化為探究教學實務；對評鑑團隊而言，可行動的知識是探究教學與學習評鑑的 實務知識，可將此轉化為探究教學與學習評鑑實務；對學生而言，可行動的知識 是化學概念及探究技能，可將此轉化為探究實驗的實際表現。
(3) 共構知識與評鑑產生使用(產生可行動知識及行動)之間是雙向回饋關 係。詳見圖2-8-3及圖2-8-4。
圖2-8-3. 共構知識、可行動知識與行動之間的關係 共構的知識
探究式教學、學習 與評鑑相關知識
行動 (工具性使用)
1.教師：探究教學實務 2.評鑑團隊：探究教學 與學習的評鑑實務 3.學生：探究學習改變 可行動的知識
(概念性使用)
1.教師:探究教學PCK 2.評鑑團隊:探究教學 與學習的評鑑知識 3.學生：探究學習知識
圖 2-8-4、評鑑團隊與主要利害關係人(教師及學生)的知識共構歷程 探究教學與學
習理論 學科教學知識
理論(PCK)
探究教學知識 探究能力
化學學科知 識
銅錯離子及鍍 銅實驗的相關
評鑑相關理論
評鑑實務知識
(探究教學與學習) 知識
基礎
可行 動的 知識
行 動 共構 的知 識
探究教學實務 評鑑實務
(探究教學與學 習)
學生表現
1.探究能力 2.相關的化學概念
評鑑團隊 四位化學教師 選修學生
共構的知識
在本研究中將評鑑過程視為由評鑑者與主要利害關係人(教師及學生)的知 識共構歷程，其間互動關係請見圖 2-8-5。圖中箭頭代表互動關係，其中直線箭 頭代表實際行動(或直接發生的互動關係)，彎曲箭頭是反思(或隨直接互動而連帶 發生的互動關係)，以下分別說明：
1. 評鑑者與教師的互動關係：評鑑者觀察教師轉變及學生表現，並將所分 析資料定期提供給教師(直線箭頭)，而此資料的提供及教師課後訪談都會促進教 師反思(彎曲箭頭)；另一方面，教師學科教學知識及教學實務的轉變，顯示對評 鑑結果的使用，也相對讓評鑑者修正評鑑知識及評鑑實務(直線箭頭)，並促進評 鑑者反思(彎曲箭頭)。
2. 教師與學生的互動關係：教師進行探究教學(直線箭頭)，可能會促進學生 反思(彎曲箭頭)；另一方面，學生探究學習表現的轉變也會讓教師修正學科教學 知識及教學實務(直線箭頭)，並促進教師反思(彎曲箭頭)。
3. 評鑑者與學生的互動關係：評鑑者觀察及分析學生表現的轉變(直線箭 頭)，可能會促進學生反思(彎曲箭頭)；而學生對評鑑結果的使用，會讓評鑑者修 正評鑑知識與評鑑實務(直線箭頭)，並促進評鑑者反思(彎曲箭頭)。
圖 2-8-5、教師、學生與評鑑團隊形成知識共構的關係 評鑑團隊
評鑑實務知識 評鑑實務
教師
學科教學知識 教學實務
學生
化學概念 探究能力
知識共構
觀察教學情形 並提供學生表現 的分析結果
教師對評鑑 結果的使用 情形
觀察及分析 學生表現 學生對評鑑
結果的使用 情形
探究教學 探究學習
的表現 反 思
反 思
反思
三、對本研究中研究方法的啟示
從前述文獻上得到研究方法啟示，分成三方面：探究本質的內涵與定義、探 究教學 PCK 本質及內涵、及對探究教學 PCK 資料收集，詳見圖 2-8-6。
首先，關於探究本質的內涵與定義，本研究從探究教學與學習理論得到啟 示，包括 NRC(1996, 2000)的美國探究能力標準、Chinn et al.(2001,2002)的資料模 式理論 (models-of-data theory)及真實性科學探究與學校探究活動比較、以及我國 普通高中課綱(化學)的 95 課程暫綱(化學)及 98 課程綱要(化學)中關於探究能力項 目，建構探究的本質及內涵，及不同年齡層所應具備的探究能力。
其次，關於探究教學 PCK 本質及內涵，本研究從學科教學知識理論(PCK) 得到啟示，，包括 Cochran et al. (1993)的 PCKg 知曉、邱美虹&江玉婷(1997)的 動態 PCKg 及 PCKg 內涵、Van Driel et al. (1998)的 PCK 研究目前朝向特定領域 及特定概念、Justi & van Driel (2005)的模型與建模的 PCK、Fang (1996), Munby et al. (2000)提出 PCK 在本質上具有隱晦、不易說明的特質，因此本研究中對探究 教學 PCK 本質及內涵觀點是採取建構主義觀點，認為 PCKg 是動態改變，會隨 情境而變；對 PCK 定義是教師對特定主題(探究)的內容、學生學習、教學、課 程、情境知識。
關於探究教學 PCK 資料收集，本研究從文獻得到啟示，將採取二方式，一 是多樣化資料收集，包括：教室觀察、訪談、教材分析、學生表現等，二是採取 動態評量的理念，觀察不同時間點的變化。
圖 2-8-6、文獻探討對本研究之研究方法的啟示 探究教學與學習理論
NRC(1996, 2000) 美國探究能力標準 Chinn et al.(2001,2002) 1.資料模式理論 (models-of-data theory)
2.真實性科學探究與學校探究 活動比較
我國普通高中課綱 (化學) 1. 95課程暫綱(化學)
2. 98課程綱要(化學) 關於探究 能力項目
學科教學知識理論(PCK)
Cochran et al. (1993) PCKg知曉 邱美虹&江玉婷(1997) 動態PCKg及PCKg 內涵
Van Driel et al. (1998) 朝向特定領域及特 定概念
Justi & van Driel (2005) 模型與建模PCK Fang (1996), Munby et al. (2000)
PCK在本質上具有隱晦、不易說明的特質
探究教學PCK本質及 內涵
1.建構主義觀點 PCKg是動態改變 隨情境而變 2. PCK定義
教師對特定主題(探究)的 內容、學生學習、教學、
課程、情境知識
探究教學PCK資 料收集
1.多樣化資料收集 教室觀察、訪談、教 材分析、學生表現等 2. 動態評量的理念:
觀察不同時間點的變 化
探究的本質&內 涵
不同年齡層的探究 能力