靜態與動態的 PCK 觀點：

(1) 靜態 PCK 觀點：

靜態的 PCK 觀點認為 PCK 由幾個元素所構成，是一個整體不可分的知識 (knowlewdge)(稱為靜態 PCK，是相對於 PCK 知曉(knowing)而言)。此觀點認為 PCK 具有以下特質：是內隱的知識、與情境高度相關的、是一個整體的知識、

是行動導向的知識，會隨經驗增加會逐漸穩定(Fang, 1996; Beijaard & Verloop, 1996)。

Shulman 最早提出 PCK，他認為教師在準備實際教學之前，會發展出一個新 的知識結構，由學習者的知識、學習環境的知識及教學知識所構成(Shulman 1986;

Shulman 1987)。他雖未說明背後所持的知識論觀點，但 McEwar and Bull 將 Shulman 的觀點歸類為靜態 PCK，因為學科知識與學科教學知識分別是專家與教 師所擁有的，學科知識是由學者專家由客觀經驗與實際研究所歸納出的客觀事 實，學科教學知識是由學科知識衍生而來的，意謂著專家的學科知識必須是客觀 且符合真理的，學科教學知識才能以此不變的基礎下產生 (McEwan & Bull, 1991;

Cochran, DeRuiter & King, 1993; 段曉林, 1996)。

後來學者將 Shulman 的 PCK 含蓋範圍延伸。Wilson, Shulman, & Richert (1987) 認為 PCK 包含：學習者知識、課程知識、教學情境知識、教學知識； Grossman(1990) 認為學科教學知識是由學科教材知識、教學知識、教育情境知識融合轉型而成(引 自 Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999)； Magnusson, Krajcik, & Borko(1999)以實 際科學教學的角度，將 Grossman(1990)的 PCK 擴展為五種成分，包括學科教學 取向、科學課程的知識與信念、了解學生對科學的理解之知識與信念、科學教學

Verloop(2005)認為 PCK 成份應擴展，需包括五項：科學教學的方向、課程的知 識、學生的知識、教學策略的知識、及評量的知識。

Van Driel, Verloop & de Vos (1998) 整理各家學者觀點得到表 2-6-2；研究者 參考邱美虹及江玉婷(1997)、段曉林(1996)，整理各家學者觀點，Wilson, Shulman,

& Richert (1987), Grossman(1988), Tamir(1988), Marks(1990), Cochran, DeRuiter

& King(1993), Geddis, Onslow, Beynon, & Oesch (1933)等，並加入最近幾年學者所 提出的觀點，得到表 2-6-3。

表 2-6-2. 不同學者的學科教學知識涵蓋範圍之比較 (Van Driel, Verloop & de Vos, 1998)

學者 學科內容

Grossman (1990)

表 2-6-3. 不同學者對學科教學知識定義之分析

Shulman(1989)

學科內容知識 實質結構知識 章法結構知識 學科的信念 6 McDiarmid, Ball &

Anderson (1989)

著重知識如何表徵使學生容易理解

Beynon & Oesch (1993)

表 2-6-3. 不同學者對學科教學知識定義之分析 (續) 文章出處 PCK 涵蓋內容

10 Beattie(1995) 1 學科內容知識：實質結構知識(概念及原則與事實 的組織方式) & 章法結構知識(事實及效度的建 立文法)

2 教學內容知識：如何表徵及組織

3 課程知識：某學科中某年級的課程內容

4.個人實務知識 (Personal practice knowledge)：教 師對於學生學習風格、興趣、需要、優缺點、教學 策略、及班級管理知識

(直接擴充 Shulman(1986)) 11 Van Driel, Verloop &

de Vos (1998)

對特定主題熟悉度(topic related PCK) 教學經驗

12 Magnusson, Krajcik,

& Borko(1999)

學科教學取向

科學課程的知識與信念

了解學生對科學的理解之知識與信念 科學教學評量的知識與信念

和科學教學策略的知識和信念 13 De Jong, Van Driel,

and Verloop(2005)

科學教學的方向 課程的知識 學生的知識 教學策略的知識 評量的知識 14 Justi & van Driel

(2005)

發展教學模型的能力 從事建模活動的能力 了解學生建模情形

對課堂產生表徵模型的處理

關於不同名稱的出現，如教師工藝知識(craft knowledge)、教師實務知識 (practical knowledge)，與 PCK 的定義略有差異，詳見前一小節的探討。

此外，近來有一些科教學者傾向於探討特定領域的特定主題的 PCK，如：Justi

& van Driel (2005)探討教師對於模型及建模歷程的知識，他們探討模型及建模的 內容知識、課程知識及 PCK。在內容知識方面，指對所教的科學模型、一般模 型及建模的了解。包括：科學模型、對模型的知識、對建模的知識；在課程知識 方面，指何時、如何、為什麼模型或歷史模型要在課堂中教導，包括：課程模型 知識、教導建模的相關活動知識；在 PCK 方面，指教師將建模使用在教學的能 力，像是發展教學模型的能力、從事建模活動的能力；了解學生建模情形對課堂 產生表徵模型的處理。因此包括有：.教學模型－使用的目的、教學模型－產生、

教學模型－科學教學中的使用、科學教學從事建模活動：教師角色、討論、教師 先前經驗、.學生關於模型及建模的知識。

小結

學者對於 PCK 的內涵，因情境及研究目的各異，經整理各家說法，發現有 的將學科知識及課程知識視為 PCK 的一部份，有的則將其獨立於 PCK 之外 (Shulman, 1987; Justi & van Driel, 2005)。綜合學者對 PCK 內涵的看法，如表 2-6-4 所示，包括：學科知識(或內容知識)、學生知識、課程知識、情境知識、 教學 知識及其他(有學者也將信念包括進來)。其中教學知識，包括：一般教學知識、

教學策略、評量、教學目標、表徵、媒體知識。此外，正如 Van Driel, Verloop &

de Vos (1998)指出，目前科教學者的 PCK 研究，已朝向特定主題的 PCK，所以 須考慮教師對特定學科某一主題的熟悉度。

表 2-6-4. 學科教學知識的結構

Shulman(1986) 學科內容 知識

課程知識 教學內容

知識 Shulman(1987) (獨立於

PCK 之外)

Grossman(1988) 學生如何學習

知識的知識 Tamir(1988) 特定的學

科教學知 McDiarmid, Ball &

Anderson (1989) 段

學科知識 對學習者之知

表 2-6-4. 學科教學知識的結構(續)

Cochran, DeRuiter &

King(1991)

學科的知 Geddis, Onslow,

Beynon & Oesch (1993)

學習者的先前

Van Driel, Verloop & de Vos (1998)

對特定主 題熟悉度 (topic related PCK)

教學經驗

Magnusson, Krajcik, &

Borko(1999)

科學課程 Verloop(2005)

學生的知識 課程的知識 科學教學 Justi & van Driel (2005) (獨立於

PCK 之外)

(2) 動態 PCK 觀點：

Cochran, DeRuiter & King(1993)質疑 Shulman 所提出的 PCK 知識論本質是一 種靜態的知識體系，他們根據建構主義的觀點，強調個體在 PCK 的了解及建立 過程中扮演主動角色，並非被動告知或傳達，因此提出學科教學知識的知曉 (PCKg)，以知曉(knowing)代替知識(knowledge) (Cochran, DeRuiter & King, 1993;

邱美虹及江玉婷, 1997; 段曉林, 1996)，並將 PCKg 定義為四種知識的整合：學科 知識、教學知識、有關學生的知識、情境知識。國內邱美虹與江玉婷(1997)進一 步擴展 Cochran 等人的想法，提出由五項知識互動而產生的整合性知識架構，其 中包括：學科知識、教學策略與目標知識、教學情境知識、課程知識、與學生知 識，並以此五向度探討初任教師與資深的地球科學教師之異同處。

學生知識

學科 知識 教學知識

情境 知識

學科教學 知識的 通曉過程