有研究（Edelson, Gordin & Pea, 1999; Hakkarainen & Sintonen, 2002; Lipponen, 2000; Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994）指出，電腦支援合作學習可以促進學 習者間共同建構知識與探究式的練習（inquiry practices），例如讓學習者間有更 深一層的討論或解釋、針對更深入或細節的部分提出問題、針對某議題達成共識 後並能適當地闡述說明。但要達成上述有效的學習，小組合作過程中組員必須花 一定程度的心思於學習主題上而非與任務無關的社交對話，如此對於學習主題的 相關知識的理解才會更深一層、更廣泛。在合作學習情境中，有些樂於參與討論 的學習者在合作過程中會有較多的發話量，且很多會集中在與任務無關的社交上。
Pena-Shaff, Martin and Gay（2001）指出學生會在任務剛開始時花一些時間來介 紹自己，Orvis, Wisher, Bonk and Olson（2002）的研究則發現社交型互動的對話 會在活動的開始以及結束時出現最高峰，Feldman, Konold, Coulter, Conroy, Hutchison, and London（2000）也指出絕大部分的對話本質上都偏重在社交方面。
而 Lipponen（2002）認為與任務無關的討論對於學習是沒有幫助的，Berzsenyi
（1991）也強調應避免任務無關的發話，及不具建設性的評論。
小組合作的情境下，有效的學習常伴隨著較高的對話品質，而較高的對話品 質常伴隨著將知識精緻化（elaboration）、為自己的立場辯護（justification）、就 某主題進行議論（argumentation）等活動或歷程，OR-Bach and van Joolingen（2004）
也指出，教學者期望學生透過小組合作而產生並經歷更多上述的活動，來引發真 正的學習。教師在合作學習過程中應該扮演一個促進者或指引者（Roth &
Roychoudhury, 1994），仔細監控小組的互動情形，以提供必要的提示、支援，並 引導學習者採取適當的互動或行為。欲促進高層次的對話，需要教師的鷹架來建 構學生的對話並適時地給予建言及回饋，以澄清學生的理解、集中學生的溝通並 促進積極的參與。Harwood（1995）、Walker（2005）也證明，若老師在學生討論 過程中扮演積極的（active）角色，學生的對話品質便更可能變好。但教師除了
扮演積極的角色外，當學生發生不同狀況時還有賴於不同的鷹架策略來相輔相 成。
本研究整理文獻中提及之可行策略或方法得到表 1。Borges and Baranauskas
（2003）認為，當教師希望學生透過修正、重新審視自己對於知識既有的理解與 想法，使得觀念更清楚且更有組織時，可以要求學生對他人解釋清楚（to call for explanation，例如：Why do you believe this is not a good configuration?）。Brown and Palicsar（1989）則認為要改變學生不同層次上的知識，有不同的作法。若希 望使學生對知識有認知上的改變，教師可以促使學生對自己的意見辯護或將自己 的意見精緻化。若希望促使學生對知識有觀念上的改變，教師則可以鼓勵學生對 於既有知識保持著懷疑與探究的精神。當學生要解決的問題是沒有絕對答案或解 答的開放式問題，學生就必須解釋自己的觀點給同儕聽、為自己的意見辯證，這 時教師可以採取唱反調（devil’s advocacy）的手段來介入（Aimeur et al., 1997;
Goodman et al., 1998; Jarboe, 1996）。Walker（2005）指出，使用反例（counter）
此策略可以激發學生對於反例的相關議論（counter-argument），這樣的效果與唱 反調有異曲同工之妙。要注意的是，若反例這項策略的使用者是教師，教師的在 學生心目中的權威或地位苦能會使學生要挑戰的信心受挫。除了反例，Walker 提出的刺探（probe）與挑戰（challenge）這兩項策略，作法分別為以刺探的形式 引發學生提供更多資訊或意見、以挑戰的形式使學生為自己的立場辯護。
Veerman（2000）則認為，若學生懷疑或不同意他人的論點，教師應以挑戰性的 問題（例如：「Why do you think that is important?」、「What sources did you get your information from?」）引發學生間的辯論。此策略可用以解決，電腦支援合 作學習的情境中，常會發生給予他人的回答過於簡短、沒有解釋的狀況（例如：
「我不同意」、「你確定嗎」）。
表 1 促進小組成員互動之策略
文獻出處 形式、方法或策略 說明／情境
Borges &
Baranauskas（2003）
要求解釋：試著讓學生對他人解釋清楚 希望學生透過修正、重新審視自己對於 知識既有的理解與想法，使得觀念更清 楚且更有組織
Collazos, Guerrero
& Pino（2004）引 自（Brown &
Palicsar, 1989）
促使學生對自己的意見辯護或將自己 1997; Goodman et al., 1998; Jarboe, 1996）
以唱反調（devil's advocate）的方式鼓 勵學生為其推論進行精緻化和辯證。
學生解決開放式問題時，絕對的答案或 解答可能不存在。因此必須解釋自己的 觀點給同儕聽、為自己的意見辯證。
Walker（2004）
刺探（probe）。以刺探的形式引發學 OR-Bach & van
Joolingen（2004）
提供值得反省或討論的問題，以要求學
向學生表明期望（orientation:
communication of expectation）
學生應該要清楚地知道他們要完成什 麼任務、老師的期望為何
引發學生說清楚（eliciting articulation）要求學生說清楚是為了讓學生表達自 己目前的理解狀況
Beaudin（1999）
重述問句（reword the question） 當學生的回應偏離主題時重述學生的 問句
呈現課堂規則（present rules of conduct）告知學生不應有與主題無關之言論 聲明期望（state the expectation） 向學生表明表明討論內容應該與主題
相關
給予獎賞（provide a reward） 當學生發言內容有關活動主題時給予 獎賞
謹慎設計問句（carefully design questions）
謹慎設計能引發主題相關回應的問句
Roth &
Roehler & Cantlon
（1997）
提供解釋（offering explanation） 對於學習者逐漸成形的理解或認知的 陳述，即為「解釋」。
證實學生的理解無誤與釐清學生的意 思（verifying and clarifying student understandings）
教師先檢查學生知識上新形成的理
示範理想的行為（modeling of desired behaviors）
透過示範（modeling）使學生瞭解，在 既定的情況下應該要有什麼相對應的 行為
激發學生提供線索（inviting students to contribute clues）
激發學習者提供關於如何完成任務的 線索
由上述的文獻整理得知，許多文獻提及學生的對話品質值得關切，但未提出 針對特定類型學生的適性化策略，亦未指出各項策略之成效為何。然而，適性化 與被設計良好的策略對於提昇對話品質是非常重要的一環（Angeli et al., 2003;
Bates, 1995; Burge, 1994）。電腦支援合作學習是趨勢，在此環境下學生的對話品 質不佳更是明顯且普遍存在的問題，而且針對小學生的相關研究還急待補強。因 此，在電腦支援合作學習情境中，提升國小學生對話品質的策略或方法，與驗證 其實際效益是值得探討的研究方向。