第一節、研究背景
Barnes and Todd（1995）指出學習是要與他人一起完成的。因此，與其他學 習者共同切磋討論的學習方式更顯重要，這也是合作學習（collaborative learning）
的主要特色之一。透過電腦與網路進行的合作學習隨著電腦網路發展愈趨成熟，
電腦支援合作學習（computer supported collaborative learning，CSCL）在現今教 育體制中扮演著愈趨重要的角色，且為許多教學者所採用，但仍有許多難題需要 克服。例如：學習者參與狀況不積極（Lipponen et al., 2002; Lipponen et al., 2003）、
討論話題的持續性不足（Ackerman, 1998; Guzdial & Turns, 2000; Hewitt & Teplovs, 1999; Wan & Johnson, 1994）與對話品質低落等。
電腦支援合作學習的主要精神是組員間要能充分地互動與溝通，有研究
（Brown & Palincsar, 1989; Salomon & Globerson, 1989; Soller, 2001）指出小組成 員必須主動參與討論，針對知識提供個人看法、解釋、闡述或精緻化才能使小組 良好運作，進而達到合作學習的成效。這些促使小組良好運作的基本要素，常常 存在於較為對抗式（adversarial discussion）的討論中，但 Eichinger, Anderson, Palincsar, and David（1991）與 Roth and Roychoudhury（1993）認為在網路合作 學習過程中，學生會因為不喜歡這種較為挑戰的形式而避免討論。因此，學習者 間便很少產生知識性相關的討論。即使組員間難得地對某議題討論得較深入，通 常也只是三兩句便結束話題而無持續討論（Guzdial & Turns, 2000; Hewitt &
Teplovs, 1999; Lipponen et al., 2002）。
為了讓學生的學習產生更大的效益，當學生有較多關於知識的對話後，接著 便要關注其對話品質（Kester & Paas, 2005; van Drie et al., 2005）。在針對知識有 較深層討論的過程中，學生會嘗試著解釋、闡述、釐清、說明、論述、與組員協 商、將知識精緻化，甚至進而自我反思，這些都是促成學生真正習得知識的重要 元素。但誠如許多研究（Angeli et al., 2003; Card & Horton, 2000; Edens, 2000;
Harasim 1989; Kaye 1992; Moran, 1991; Murphy, 2004; Seo, 2007; Sorensen 1997;
Sorensen & Takle, 2005; van Boxtel et al., 2002）指出，學生在線上環境中討論或 交換意見時，很少針對知識有較深層的探討。再者，Chiu（2003）在網路合作學 習活動之學生分類研究中，蒐集並分析國小學生參與概念構圖活動的討論對話後 將學生歸納為「任務導向型（task-work oriented）」、「社交型（communicative）」、
「偏重協調型（coordination-emphasizing）」、「低參與型（little-contribution）」四 種類型，其中任務導向型約佔樣本八分之一。任務導向型學生常扮演解決問題者
（problem solver）且在任務有關知識的發話量雖高出全體學生平均許多；社交型 學生擁有相當多的互動，唯其絕大部分的發話皆與任務無關；偏重協調型學生偏 重於任務執行流程的協調、同儕互動的協調或任務成果呈現的協調；低參與型學 生則是鮮少發話、極少與組員互動。本研究為一大型計畫之其中一環，將針對任 務導向型學生的部分收集介入策略與相關知識。就任務導向型學生而言，其較能 專注於任務有關知識的發話，已屬難能可貴，但發話內容的品質尚有許多進步空 間。研究者與教學者可以更深刻地瞭解，在電腦支援合作學習的環境下，學生必 須言之有物、能針對主題相關知識提出問題或個人看法與組員共同討論，只有踴 躍參與或發言是不夠的。因此，提升學生的對話品質乃是急待被解決的問題
（Angeli et al., 2003; Horn, 1994; Lipponen et al., 2002; van Boxtel et al., 2002）。
電腦支援合作學習的成效只有在積極參與且有良好互動的小組中才可能發 生（Brown & Palincsar, 1989; Jarboe, 1996; Kumpulainen & Muttanen, 2000;
Salomon & Globerson, 1989），但為學習者建立鷹架的相關研究—尤其是提升對話 貢獻度與深入討論—還有待補足（Lipponen et al., 2002）。再者，先前的研究對象 主要為高等教育或大專院校，而很少針對小學學生（Lipponen et al., 2003）。因此，
本研究探討有何鷹架輔助策略可促進小學生在電腦支援合作學習中能針對任務 相關知識有更多或更深入的討論。
第二節、研究目的
基於上述，本研究以學習者參與電腦支援合作學習活動為情境，針對任務導 向型學生發生的問題探討以取得在提升其發話品質的介入策略及相關知識。以此 研究目的為基礎，衍生得到兩項待答問題：
z 有何介入策略可促進任務導向型學生有更多、更深入的任務有關知識的發 話？
z 這些介入策略的有效程度為何？
第三節、論文架構
為解決上述之待答問題，本研究除了透過德懷術調查來收集多位專家教師關 於提升任務導向型學生的介入策略、相關知識及對於各項策略的共識，亦邀請專 家教師實際運用策略介入學生活動以了解各介入策略之實際成效。
本論文接著探討文獻提及的介入方法或手段，再介紹本研究如何透過焦點團 體訪談取得多方專家的相關知識以作為德懷術調查初步題項的雛形，下個部分介 紹本研究如何利用德懷術調查法取得多位專家對於介入策略之共識，最後介紹實 際檢驗各項策略實際效益之結果。