新、舊課綱轉譯的過程中，學校被塑造成一個具有能動性的組織主體，國定 課程綱要賦權以規劃出具學校本位的課程計畫書。關於我國萌生學校本位課程作 為一項教育改革的方向，陳伯璋（2005）認為其根基於社會對於「國定本」、「統 編本」的反思，同時結合後現代思潮，地區性差異如何被看見與再理解，繼而促 生自 2002 年以來國內教育鬆綁聲浪之訴求。方德隆（2001）綜整國內多位學者 對於「學校本位（school-based）」此一概念於我國教育領域萌生的緣由，其認為 促生學校本位於課程改革深化的原因來自於在社會變遷中，「中央－邊陲」式的 教育治理模式無法及時因應新興社會議題，伴隨民間改革聲浪，繼而將課程發展 的權力自中央移轉至地方行政機關、乃至個別學校，透過九年一貫課綱之國定政 策，企圖開創以學校為本位的教育治理模式。國家透過國定教育政策所描繪之教 育改革，當中所蘊含之功能性邏輯為透過教育學（pedagogy）學校結構（school structure）兩者之改變藉以增進學生的學習成就（achievement）（Fenwick, 2010）。
而針對政策更迭過程中的教育學與學校結構流轉，Paecher（2003）提供了一項特 別的視角，其提出時間與空間在學校中具有重要地位，並且兩者相互連動。而學 校所呈現出的課 程表（timeable）則是一種時間區段的空間性表現（ spatial representation of a block of time），透過時間安排描繪空間的組合。在 Paecher 的 原文中，其所談論的空間主要指涉物理性的學習空間，即教室、各式學習場域。
進一步分析此次國定課程綱要的內涵，其針對學科領域分野、課程種類、學 分總數等基礎概念的安排，在強調權力轉移的學校本位思維下，將課程架構劃分 為部定與校訂兩面向，學校如何進行其所具備的資源─包含教育經費、教學設備 與空間配置、師資員額、學生特性、社區關係等─以及個別學校依據其立足點下 所擘畫的學校願景進行組裝與調動，課綱當中的基礎概念置換與其論述，在人才 培育與教育學實踐上所展演的結構變化，繼而重塑、重建構學校觀、教學觀與學
習觀。而在此研究中的學校觀、教學觀與學習觀則是時間與空間兩面向下相互辯 證後所呈現的樣貌。多元的課程種類在國定課綱中被授予（authorized）具備時間 面向（學習時數／節數）與空間面向（課程類型與架構定義）的行動能力（agency）。 以下將分別以時間與空間的面向描繪在十二年國教課綱與 99 課綱之間的變化，
時間面向側重於學習時數分配，意即學習階段與學校類型的課程規劃。另一面向 則分析在課程規劃中的各課程類型的描述，在其描述中所撐出的學習範疇與課程 觀，在此稱為空間面向。
壹、時間向度變化
Paecher（2003）認為時間與空間在學校中具有重要地位，並且兩者相互連動。
課程表（timeable）是一種時間區段的空間性表現（spatial representation of a block of time），透過時間安排描繪空間的組合。而 Castells 認為在網絡社會中，空間 結構化時間，不像過去工業社會中使用時間支配空間分布。在教育場域中，學生 學習時數一直以來是社會大眾審視學校教育的一種觀看方式，而學生課表呈現不 同學科／領域之間的權力展演，若以國定課程綱要架構下的思維，則是國家對於 人才培育透過教育政策展現其知識的佈署。沿著此佈署邏輯，分析不同時代的國 定課程標準（standard）與課程綱要（guideline）之間對於各領域／學科的內容、
知識疆界、時數安排等，能夠初步了解國家對於教育系統中的個體如何運作的基 本假設。舉例來說，各領域／學科的知識內容疆界不只影響現場師資的專業成長 規畫，亦牽動教科書審訂、編纂，以及師資培育歷程設計藍圖。而教學時數異動 對於教師則選教學策略、學習理論，乃至於個別學校對於師資配置、課程安排與 空間需求都帶來影響。後續將針對不同高級中等學校教育階段的課程規劃之構成 與構造進行比較。構成與構造為討論藝術的其二面向，構成用以分析組成事物的 各項元素之樣式與比例，再進一步區辨與識讀個別元素之優先次序。另一方面，
搭配從構造的角度進行分析，則可瞭解個別物件的任務與各部位物件之間的配合 方式（教育部，2017）。透過兩構面的分析，描繪並標示出在 99 課綱轉換至十
二年國教課綱之時間面向的變化，並由變化作為支點所衍生與延伸的政策行動者 及其聚組（assemblage）之政策實踐。
十二年國教課綱將高級中等學校教育階段分為四種學校類型，在每週上課節 數相同的條件下，依據各類型學校訂定不同的畢業學分數以及符合其教育目的之 課程結構。初步比較十二年國教課綱與 99 課綱所呈現的課程規劃與架構（見附 件一至三），技術型與綜合型高級中等學校之課程結構在 99 課綱中便分化為部 定課程、校訂必修課程、校訂選修、彈性教學時間等四大課程類型。而普通型高 級中等學校的課程結構在兩部課綱之間的變化為，99 課綱中普通高級中學課程 分為必修與選修兩項，十二年國教課綱將普通型高中的課程結構調整為由部定必 修、校訂必修、選修及團體活動與彈性學習時間，意即新課綱除了重新界定學科 內容與意義之外，亦針對學生每學期學習時數，以及畢業所需學分類別與總數進 行重組與再分配。
圖 2 普通型高級中學之各課程種類與對應學分／節數 資料來源：研究者自行繪製
如圖 2 所示，標示出普通型高級中學該學校類型在進行課程轉銜的歷程中所 需要面對的時間向度之變動處。首先，普通高中在 99 課綱與 108 課綱所呈現的 組合樣態差異在於，99 課綱賦予普通高中進行學校本位規劃之政策空間較狹窄 的課程結構中，在無增加學習節數之前提下，轉向課程結構之組成多元且蘊藏模 糊化學科疆界，增設校訂課程與彈性學習之時數，並伴隨部定課程與選修時數減 少。綜合型高中主要的變動在於新增之彈性學習時數，以及部分學科領域調降部
定必修學分數。技術型高中除了彈性學習時數之外，同時亦須處理部定必修中所 新增的跨科別之實習科目，以及伴隨的校訂選修學習時數減少之狀況。彈性學習 時數為各類型之高級中等學校，在此波課程改革中需要共同面對的學習時數變革。
彈性學習節數在九年一貫課綱實施時，便影響當時的國民小學與國民中學之學校 發展。在十二年國教課綱中，在高級中等學校階段，依據不同學校類型設置六學 習每週 6-18 節不等的彈性學習節數，作為各校發展多元學習活動的時間。
不同學校類型之課程結構呈現出不同的時間構成，並且課程結構的構成比例 亦牽涉授課年段之框架影響。回顧九年一貫課綱，其將國民、中小學各領域的學 習節數以浮動百分比方式進行分配，而在十二年國教課綱中對於該教育階段改以 節數標示各學習階段之領域學習課程節數。雖然經轉換成以節數標示，但對照九 年一貫課綱之比例，並無大幅度修動。在高級中等學校教育階段之部定必修領域
／學科的授課年段與學分配置，則在十二年國教課綱中，不同程度地賦權予普通 型與技術型高級中學。在職業學校群科課程綱要與普通高級中學課程綱要中，其 教學科目與學分（節）數表具體標示每一學年之各領域授課節數。以普通高級中 學課程綱要中之科目及學分數表為例，其明確標示在各學期各學科每週授課學分 數，普通高級中等學在 99 課綱所提供的架構下，所能調配的時間為總綱中規範 的每週學分上限扣除被規範的每週必修學分數，從一年級第一學期至三年級第二 學期所能運用的學分數分別為 4、4、5、5、21、21 學分，總計 60 學分數。
在十二年國教課綱的學分配置搭配課程結構，在部定必修部分，根據不同學 習領域給予不同學分配置的彈性。概覽普通型高中的學分數分配，部定必修與 99 課綱相比減少 20 學分，並且將各領域、科目之學分數以跨學年段式方式呈現於 學分數表上。以語文領域而言，國語文與英語文在第一、二學年須各配置 16 學 分，第三學年則安排 4 與 2 學分。數學領域、社會領域與自然領域則將授課年段 設定至二年級結束，藝術、綜合活動、科技、健康與體育以及全民國防教育的授 課年段放寬至在三年中安排對應之學分數。另一方面，在選修可規劃之學分數為
54 至 58 學分，對照前一部課綱之選修總學分數亦減少。不過，在新課綱中新增 一項選修學分配置原則：學校必須在第一學年中安排至少 2 學分，至多 10 學分 之選修課程，並且規範學校須開發出 1.2 至 1.5 倍學分數的課程。
綜觀而言，學分配置的時間疆界從學期制改由學校依照實際條件以年段、學 期或週數進行彈性開設（教育部，2014），並設定每學期學生修習科目上限，學 校必須盤整自身所具備資源與學校規模，以其為基礎開發足夠之課程數與調配師 資與空間。對照高級中等教育階段前部國定課程綱要所提供的結構化課程表，此 部課綱則試圖解放過去由時間作為劃分學習疆界，賦權予學校進行個別化調控，
並促使學校開發多元課程。然而，學校所擘劃出的學習時數、節數如何在學校行
並促使學校開發多元課程。然而，學校所擘劃出的學習時數、節數如何在學校行