普通型高級中學課程建構軌跡分析

在文檔中 一所學校的課程計畫書轉譯歷程研究:行動者網絡理論取徑 (頁 22-30)

新、舊課綱轉譯的過程中,學校被塑造成一個具有能動性的組織主體,國定 課程綱要賦權以規劃出具學校本位的課程計畫書。關於我國萌生學校本位課程作 為一項教育改革的方向,陳伯璋(2005)認為其根基於社會對於「國定本」、「統 編本」的反思,同時結合後現代思潮,地區性差異如何被看見與再理解,繼而促 生自 2002 年以來國內教育鬆綁聲浪之訴求。方德隆(2001)綜整國內多位學者 對於「學校本位(school-based)」此一概念於我國教育領域萌生的緣由,其認為 促生學校本位於課程改革深化的原因來自於在社會變遷中,「中央-邊陲」式的 教育治理模式無法及時因應新興社會議題,伴隨民間改革聲浪,繼而將課程發展 的權力自中央移轉至地方行政機關、乃至個別學校,透過九年一貫課綱之國定政 策,企圖開創以學校為本位的教育治理模式。國家透過國定教育政策所描繪之教 育改革,當中所蘊含之功能性邏輯為透過教育學(pedagogy)學校結構(school structure)兩者之改變藉以增進學生的學習成就(achievement)(Fenwick, 2010)。

而針對政策更迭過程中的教育學與學校結構流轉,Paecher(2003)提供了一項特 別的視角,其提出時間與空間在學校中具有重要地位,並且兩者相互連動。而學 校所呈現出的課 程表(timeable)則是一種時間區段的空間性表現( spatial representation of a block of time),透過時間安排描繪空間的組合。在 Paecher 的 原文中,其所談論的空間主要指涉物理性的學習空間,即教室、各式學習場域。

進一步分析此次國定課程綱要的內涵,其針對學科領域分野、課程種類、學 分總數等基礎概念的安排,在強調權力轉移的學校本位思維下,將課程架構劃分 為部定與校訂兩面向,學校如何進行其所具備的資源─包含教育經費、教學設備 與空間配置、師資員額、學生特性、社區關係等─以及個別學校依據其立足點下 所擘畫的學校願景進行組裝與調動,課綱當中的基礎概念置換與其論述,在人才 培育與教育學實踐上所展演的結構變化,繼而重塑、重建構學校觀、教學觀與學

習觀。而在此研究中的學校觀、教學觀與學習觀則是時間與空間兩面向下相互辯 證後所呈現的樣貌。多元的課程種類在國定課綱中被授予(authorized)具備時間 面向(學習時數/節數)與空間面向(課程類型與架構定義)的行動能力(agency)。 以下將分別以時間與空間的面向描繪在十二年國教課綱與 99 課綱之間的變化,

時間面向側重於學習時數分配,意即學習階段與學校類型的課程規劃。另一面向 則分析在課程規劃中的各課程類型的描述,在其描述中所撐出的學習範疇與課程 觀,在此稱為空間面向。

壹、時間向度變化

Paecher(2003)認為時間與空間在學校中具有重要地位,並且兩者相互連動。

課程表(timeable)是一種時間區段的空間性表現(spatial representation of a block of time),透過時間安排描繪空間的組合。而 Castells 認為在網絡社會中,空間 結構化時間,不像過去工業社會中使用時間支配空間分布。在教育場域中,學生 學習時數一直以來是社會大眾審視學校教育的一種觀看方式,而學生課表呈現不 同學科/領域之間的權力展演,若以國定課程綱要架構下的思維,則是國家對於 人才培育透過教育政策展現其知識的佈署。沿著此佈署邏輯,分析不同時代的國 定課程標準(standard)與課程綱要(guideline)之間對於各領域/學科的內容、

知識疆界、時數安排等,能夠初步了解國家對於教育系統中的個體如何運作的基 本假設。舉例來說,各領域/學科的知識內容疆界不只影響現場師資的專業成長 規畫,亦牽動教科書審訂、編纂,以及師資培育歷程設計藍圖。而教學時數異動 對於教師則選教學策略、學習理論,乃至於個別學校對於師資配置、課程安排與 空間需求都帶來影響。後續將針對不同高級中等學校教育階段的課程規劃之構成 與構造進行比較。構成與構造為討論藝術的其二面向,構成用以分析組成事物的 各項元素之樣式與比例,再進一步區辨與識讀個別元素之優先次序。另一方面,

搭配從構造的角度進行分析,則可瞭解個別物件的任務與各部位物件之間的配合 方式(教育部,2017)。透過兩構面的分析,描繪並標示出在 99 課綱轉換至十

二年國教課綱之時間面向的變化,並由變化作為支點所衍生與延伸的政策行動者 及其聚組(assemblage)之政策實踐。

十二年國教課綱將高級中等學校教育階段分為四種學校類型,在每週上課節 數相同的條件下,依據各類型學校訂定不同的畢業學分數以及符合其教育目的之 課程結構。初步比較十二年國教課綱與 99 課綱所呈現的課程規劃與架構(見附 件一至三),技術型與綜合型高級中等學校之課程結構在 99 課綱中便分化為部 定課程、校訂必修課程、校訂選修、彈性教學時間等四大課程類型。而普通型高 級中等學校的課程結構在兩部課綱之間的變化為,99 課綱中普通高級中學課程 分為必修與選修兩項,十二年國教課綱將普通型高中的課程結構調整為由部定必 修、校訂必修、選修及團體活動與彈性學習時間,意即新課綱除了重新界定學科 內容與意義之外,亦針對學生每學期學習時數,以及畢業所需學分類別與總數進 行重組與再分配。

圖 2 普通型高級中學之各課程種類與對應學分/節數 資料來源:研究者自行繪製

如圖 2 所示,標示出普通型高級中學該學校類型在進行課程轉銜的歷程中所 需要面對的時間向度之變動處。首先,普通高中在 99 課綱與 108 課綱所呈現的 組合樣態差異在於,99 課綱賦予普通高中進行學校本位規劃之政策空間較狹窄 的課程結構中,在無增加學習節數之前提下,轉向課程結構之組成多元且蘊藏模 糊化學科疆界,增設校訂課程與彈性學習之時數,並伴隨部定課程與選修時數減 少。綜合型高中主要的變動在於新增之彈性學習時數,以及部分學科領域調降部

定必修學分數。技術型高中除了彈性學習時數之外,同時亦須處理部定必修中所 新增的跨科別之實習科目,以及伴隨的校訂選修學習時數減少之狀況。彈性學習 時數為各類型之高級中等學校,在此波課程改革中需要共同面對的學習時數變革。

彈性學習節數在九年一貫課綱實施時,便影響當時的國民小學與國民中學之學校 發展。在十二年國教課綱中,在高級中等學校階段,依據不同學校類型設置六學 習每週 6-18 節不等的彈性學習節數,作為各校發展多元學習活動的時間。

不同學校類型之課程結構呈現出不同的時間構成,並且課程結構的構成比例 亦牽涉授課年段之框架影響。回顧九年一貫課綱,其將國民、中小學各領域的學 習節數以浮動百分比方式進行分配,而在十二年國教課綱中對於該教育階段改以 節數標示各學習階段之領域學習課程節數。雖然經轉換成以節數標示,但對照九 年一貫課綱之比例,並無大幅度修動。在高級中等學校教育階段之部定必修領域

/學科的授課年段與學分配置,則在十二年國教課綱中,不同程度地賦權予普通 型與技術型高級中學。在職業學校群科課程綱要與普通高級中學課程綱要中,其 教學科目與學分(節)數表具體標示每一學年之各領域授課節數。以普通高級中 學課程綱要中之科目及學分數表為例,其明確標示在各學期各學科每週授課學分 數,普通高級中等學在 99 課綱所提供的架構下,所能調配的時間為總綱中規範 的每週學分上限扣除被規範的每週必修學分數,從一年級第一學期至三年級第二 學期所能運用的學分數分別為 4、4、5、5、21、21 學分,總計 60 學分數。

在十二年國教課綱的學分配置搭配課程結構,在部定必修部分,根據不同學 習領域給予不同學分配置的彈性。概覽普通型高中的學分數分配,部定必修與 99 課綱相比減少 20 學分,並且將各領域、科目之學分數以跨學年段式方式呈現於 學分數表上。以語文領域而言,國語文與英語文在第一、二學年須各配置 16 學 分,第三學年則安排 4 與 2 學分。數學領域、社會領域與自然領域則將授課年段 設定至二年級結束,藝術、綜合活動、科技、健康與體育以及全民國防教育的授 課年段放寬至在三年中安排對應之學分數。另一方面,在選修可規劃之學分數為

54 至 58 學分,對照前一部課綱之選修總學分數亦減少。不過,在新課綱中新增 一項選修學分配置原則:學校必須在第一學年中安排至少 2 學分,至多 10 學分 之選修課程,並且規範學校須開發出 1.2 至 1.5 倍學分數的課程。

綜觀而言,學分配置的時間疆界從學期制改由學校依照實際條件以年段、學 期或週數進行彈性開設(教育部,2014),並設定每學期學生修習科目上限,學 校必須盤整自身所具備資源與學校規模,以其為基礎開發足夠之課程數與調配師 資與空間。對照高級中等教育階段前部國定課程綱要所提供的結構化課程表,此 部課綱則試圖解放過去由時間作為劃分學習疆界,賦權予學校進行個別化調控,

並促使學校開發多元課程。然而,學校所擘劃出的學習時數、節數如何在學校行

並促使學校開發多元課程。然而,學校所擘劃出的學習時數、節數如何在學校行

在文檔中 一所學校的課程計畫書轉譯歷程研究:行動者網絡理論取徑 (頁 22-30)