組織性網絡聚組

本節與接續的第三節試圖描繪出以綠蛙高中為範疇的網絡聚組歷程，分別從 組織構面與課程構面進行分析。以學校運作的邏輯而言，粗略可分為兩大面向，

稱之則為行政與教學，而此節所呈現的網絡聚組將以學校制度層面的組織性

（Institutional）一詞替代學校現場所簡稱的行政端。在此部分的組織性一詞，除 了涉及形塑組織運作之外，另外亦將涉及對於學校組織內部制度建立與變化的歷 程。自「課程標準」轉換至「課程綱要」的過程中，政府透過組織的制度性設計 促使區域性的「俗民知識」被賦予正當性，使其成為「學校知識」一環（陳伯璋，

2005）。例如，學校當中的課程發展委員會則被授予課程決策的權限。在第二章 中，比較 99 課綱與 108 課綱之間的差異，108 課綱賦予高級中等學校更多進行 課程決策的項目，而課綱文本透過課程類型之時間（學分數／學習節數）約束學 校進行以學校本位的課程決策，包含學分數或學習節數上下限的各類型課程、彈 性學習、團體活動。此節將針對新課綱準備歷程中，個案學校在組織決策的行動 軌跡進行描寫與討論。

首先，有關課綱形塑學校的決策制度的實施方式主要為依據課綱文本而來，

比較兩部課綱當中對於學校課務運作之制度建立要點，皆明示學校須成立經校務 會議授權同意之學校課程發展委員會，授權範疇包含規劃課程計畫、審查自編教 材、訂定與實施課程評鑑等，藉以達成形構學校為本位課程的學習場域。無論國 定政策進入學校，或是學校教師們欲制定與課程相關的實施要點，皆需要透過學 校內部的會議形成學校組織的要點，成為後續組織分工與職責的協定。參照綠蛙 高中的課程發展委員會組織及實施要點，主要為了執行自 99 課綱所訂出的課程 發展委員會之組織任務。而課程發展委員會的成員組成亦如政策文本的實施運作 之原則規定，包含校長、家長會長、教師會理事長、行政人員代表（含教務、學 務、總務、輔導、圖書館等主任；教學、註冊、設備、訓育等組長）、各學科教

學研究會教師代表（以當年度學科主席為主）以及 2 位經家長會、校友會或社區 推薦之代表，由 33 位行動者所組成（見圖 6）。在 105 學年度之前，即學校尚未 產生核心小組之前，綠蛙高中的總體課程計畫主要由圖中所示的課程發展委員會 進行決策，由行政端（教務處）提出備案後交由課程發展委員會進行決議。

壹、起：萌生核心小組

學校組織當中存在多層次、由不同角色、利害關係人所組成的團體，針對各 項學校事務進行討論、溝通、決策。其中，課程發展委員會主要提供涉及學校課 程計畫書事務的決策空間，以圖 7 作為綠蛙高中在過去課程發展委員會的運作樣 態與施為範疇的示意圖。依據個案學校所提供的課程發展委員會要點可看見近年 的決策軌跡。如附件七所示，根據綠蛙高中近三年的課程發展委員會紀錄所呈現 的議題，呈現出學校運作課程發展委員會的實作面向，包含教科書選定、課程計 畫書（學分數規劃）、課程評鑑，以及對於學習時間調整的事務。在 106 學年度 開始，課程發展委員會開始針對核心小組的組織產物（productivity）進行追認與 授權。而此，標示出綠蛙高中的組織性行動者網絡所揭示的位移。

圖 6 綠蛙高中組織事務施為網絡

綠蛙高中自 105 學年度開始，除了既有的課程發展委員會作為學校層次的決 策單位，另外在學校之中成立核心工作小組。根據綠蛙高中所提供的資料，成立 核心工作小組此行動可溯及個案學校參與高中優質化計畫。高中優質化計畫所提 供之計畫撰寫架構當中，明確要求申請學校須於 105 學年度起於學校建立克剛推 動的核心工作小組，作為發展十二年國教課綱相關議題的推動者。而如何規劃核 心工作小組成員組成與具體任務等運作細節，則視學校條件自行安排。高中優質 化計畫透過設置核心工作小組作為一項轉譯課綱政策文本至全國高中並能於各 校中詩作的策略，而綠蛙高中因著參與計畫而捲納了此一概念，從 105 學年度開 始執行高中優質化計畫所賦予任務。

圖 7 綠蛙高中多重網絡場域示意圖 資料來源：研究者自行繪製

見上示意圖，綠蛙高中針對「發展課程計畫書」此一任務，調整既有的組織 架構，或稱透過捲納高中優質化計畫所要求之設立「核心小組」，以綠蛙高中的 方式轉譯「核心小組」此一概念，促生出新的組織實作場域。示意圖中呈顯出以 綠蛙高中為背景的組織行動樣態，其中三塊場域的交疊狀況，三項場域分別為綠

蛙高中的課程發展委員會、領域教學研究會、核心小組。在 105 學年度至 107 學 年度之間，從 99 課綱轉變至 108 課綱的過程當中，此圖 8 可略為表現綠蛙高中 所呈現的網絡分布與組構，改變既有學校內部進行課程發展與決策的政治關係。

在梳理組織內部政治關係變化之前，在此先標示出高中優質化計畫如何影響 綠蛙高中並促生接續的課程計畫書發展。綠蛙高中的行政端（教務處）對於高中 優質化計畫的要求，除了引發「成立核心小組」此行動之外，細究對於核心小組 如何組成，研究者試著從兩取徑進行分析。首先，比較綠蛙高中所提供的兩者校 層級的設置要點（附件八），可見得核心小組的定位在於處理學校決策群與教師 學科領域之間的串接空間，在設置要點的成員當中，刻意排除在課程發展委員會 之成員，欲透過徵集更多的行動者關注學校發展課程計畫書，進一步經由受訪者 對於核心小組成員組成的歷程，浮現出核心小組是為期兩年的任務型編制。核心 小組在綠蛙高中既有的日常行政運作當中，所處的空間定位，呈顯出綠蛙高中如 何運作與規劃，以摺合多向度課程發展議題之十二年國教課綱轉譯工作：

因為新課綱變化實在太大的，很多老師是比較不適應的，會覺得說是不是 只是玩玩而已。105-106 其實我們是抓了一批比較有可能改變的老師，然後 組一個核心小組。【2019-訪-L】

我會去看到前面的 60%努力，我會去把他顧好，用這 60%的把後面的 40%

拉上來，我會用這樣，我覺得我才能往前走，後面的人才有辦法跟，如果相 反的話，我會推不動。會想說這學校都這麼乖嗎，都跟著你走嗎，其實不是 這樣，是 60%的人去影響 40%的人，越來把範圍擴大，原本是 60%的人到 了 106 學年度就到了 75%。【2018-訪-S】

當中的安排邏輯希望最大幅度地拓展課程發展決策圈，另外亦透過有意識 地挑選教師行動者，組構出與課綱具有穩定且高認同連結的行動者，作為發展 校本位的課程實作之時，亦能擔任綠蛙高中的新型態的政策調節與傳遞者：

研究者：核心小組大概是多少人? 一科派多少人?

受訪者：我們那時候很多人，我們那時候加行政人員大概快 30 人，一科大 概都會派到兩個人，特別是國英數。我們一開始也不懂。我其實問過其他

學校，很多學校跟我講說人太多，也有學校跟我講說我們也是這樣。我們 這樣的狀況就是幾乎等同於課發會成員，那有些學校覺得這樣比較好，但 我的觀念是覺得這樣不太好，反正同一批人，這邊制定了，另一邊怎麼會 打自己呢。

研究者：所以課發會的成員，跟核心小組的成員組成是差很多嗎? 是幾乎 不一樣?

受訪者：差蠻多的，有部分重疊，當然除了行政小組之外，老師是部分重疊 的。有時候我們也會列說那些人是可以的，當然有些科也就會我列是誰就 是派誰，有些科說不行，可能還有其他的責任，就會派其他人。都會有一些 折衝，有部分重疊但很少。特別是藝能科的部分，因為只有一兩個人，就一 定會重複。我們在運作的時候就是，我們是任務分組。【2019-訪-F】

綠蛙高中透過設置核心小組，架構、開展出組織性的政策運作空間，有賴於 網絡當中的異質行動者們的行動。如何維持核心小組的運作以及完成核心小組所 被設定之任務，即規劃出學校本位的課程計畫書與支持系統。綠蛙高中的三層次

（layer）組織場域個別協調、建構出其施為與行動的範疇，作為支撐學校在組織 架構層面轉化新、舊課綱之時所採行的運作模式。課程發展委員會的職掌在核心 小組的組織要點確認之後，穩定為最終決策、授權（authorize）單位，課程計劃 書的規劃與協調的權責轉則授權予核心小組，藉以因應課綱轉化工作之高變動性。

關於課程計畫書的細節討論主要發生在核心小組的會議當中（附件七），核心小 組的實作部署展開了該校課程計畫書轉譯工作的組織網絡組聚。

以行動者網絡理論的觀點而言，便是行動者之間的關聯如何建立與維持，以 及如何擴散，擴散的概念為網絡理論當中討論影響力的方式，網絡理論關心的是 如何與更多個體建立連結。在綠蛙高中所提供的文件之中，可更進一步定錨核心 小組的細部執掌的範疇，而其執掌範疇所呈現的樣態具有流動性。核心小組所處 理的議題與對應的小組編制呈現變動狀態。初始的核心小組所處理的議題鎖定於 與課程開發相關的主題，包含各類型課程開發，以及學校的學生圖像部分：

以行動者網絡理論的觀點而言，便是行動者之間的關聯如何建立與維持，以 及如何擴散，擴散的概念為網絡理論當中討論影響力的方式，網絡理論關心的是 如何與更多個體建立連結。在綠蛙高中所提供的文件之中，可更進一步定錨核心 小組的細部執掌的範疇，而其執掌範疇所呈現的樣態具有流動性。核心小組所處 理的議題與對應的小組編制呈現變動狀態。初始的核心小組所處理的議題鎖定於 與課程開發相關的主題，包含各類型課程開發，以及學校的學生圖像部分：