一所學校的課程計畫書轉譯歷程研究：行動者網絡理論取徑

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：陳佩英博士. 一所學校的課程計畫書轉譯歷程研究：行動者網絡理論取徑. 研究生：曾怡潓撰. 2019 年 7 月.

(2) 致謝沒想到還是到最後一刻才寫謝誌，開始認真投入寫論文的時候，常跟朋友們說我的謝誌只想寫「終於畢業啦！謝謝那些愛我的人們。」一言以蔽之。只是回顧過去的 10 個月日子中，又或是 4 年 6 個月的日子，似乎不能如此草率地表達自己所收到的關愛與疼惜。回想當初進入師大教育所教育社會學組的過程，仍舊須感謝當初幫我撰寫推薦信函的雯柔老師，她著實地參與了我生命中許多重要的時刻。進入教育所後的日子裡，遇見與再遇見了許多人們。感謝傳授了深度教育知識的教授們，以及在課堂中共同激盪的同學們和總是讀不完的文本，感謝教育碩 103 級的同學們，特別是教社組的阿如、阿心、阿蘋，我總是能從與你們的對話之間獲得許多的啟發與能量。而進入 808 研究室的行動，讓我與許多不同的人們產生連結，也形成了我碩班生活當中的一大部分。感謝在 808 遇見的所有人們，特別是邵琦、里歐、綺文、欣欣、美鈞、俊賢、Amy、小雙、詠翔、宋昱、宜霖、芷薇、中昕、嘉徽、鎧豪、宏達，一起相互扶持與經歷許多有趣的助理片段。進入 808 的網絡中，不僅擔負許多的助理工作，也帶給我更多與教育現場接觸的機會，看見、遇見許多在教育圈耕耘的人們，也在這過程當中撫平自身教育經驗而來對教育的失望感。遇見了菲莉校長、偉瑩老師、毓瓊、佳慧、黃老師，以及許多充滿動力與溫暖的學校老師們，看著他們不斷在現實中開闢出實踐的空間，心中都是滿滿的佩服呀！撰寫論文再到論文成型的過程中，面對問題意識、個案資料、文獻之時，不能避免地經歷了許多自我懷疑與思緒紛雜的風暴，由衷感謝兩位口委小芩老師與巧玲老師在兩次口試時的指導與建議，協助我慢慢釐清與重塑此份論文至此，縱使內文可能還是有點難以理解。也感謝此份論文的受訪者們，熱情地提供許多資料與暢聊自身經驗，還不清楚這份論文能為學校紀錄下什麼。深深地感謝佩英老師，Everything. 最後，感謝媽媽、弟弟、爸爸在過去四年多來的包容與支持，能接受我拖了四年多才拿到碩士學位。還有身邊的摯友們，祐齊、大甄、姝均、思伶、俐蘋、 4+1、國光小兔唇們與 BU，感謝他/她們陪伴我走過許多的焦慮，讓我相信自己。. i.

(3) 一所學校的課程計畫書轉譯歷程研究：行動者網絡理論取徑摘要我國於 2014 年公布十二年國民基本教育課程綱要總綱，並陸續完成各領域課綱。新課綱重新界定基本教育的範疇，拓展由國民小學、國民中學組成之九年義務教育，連結後期中等教育階段。透過各面向的政策修辭整併各學習階段與不同學校類型（普通型、技術型、綜合型、單科型高級中等學校），重塑連結不同學習場域之間的關係與認同而呈現國家人才培育的實作。本研究將以一所普通型高級中等學校之課程計畫書形成歷程作為研究焦點，以行動者網絡理論為觀點，描繪該所個案學校在形成課程計畫書的過程中，所捲納的各方行動者，以及所觸發的組織性與課程性的網絡聚組，呈現出個案學校在準備新課綱的過程中所展現的個體與集體能動性，重塑學校實踐的樣貌。本研究透過文件分析搭配半結構式訪談，藉以描繪以學校為單位的課綱推動歷程與實作，提供大眾理解學校內部的運作邏輯，以及提供政策規劃者做為後續課綱推動工作之參考。關鍵字：十二年國民基本教育課程綱要、學校本位、課程計畫書、行動者網絡理論. ii.

(4) Explore the translation process of curriculum plan in a senior high school through the perspective of Actor-Network Theory Abstract In 2014, Ministry of Education published the 12-Year Basic Education Curricula. The curricula guideline redefines the boundary of basic education, it integrates the 9year compulsory education and post-secondary education with multiple policy rhetoric and instruments. Moreover, the upcoming curricula guideline tries to bridge the connection within educational stage, and also establishes shared fundamental curricula among the diverse types of schools of post-secondary in Taiwan. Meanwhile, it may reshape the relationship between the different learning fields, and perform another image of practice of national scale cultivation. Among the rhetoric, the ‘school-based curriculum’ keeps playing a key role from the last curriculum reform, the Grade 1-9 Curriculum Guidelines, till 12-Year Basic Education. This research addresses the process of translation 12-Year Basic Education Curricula in a senior high school. It aims to map out the process and the deployment with Actor-Network Theory perspective. With document and semi structured interview, the case school performs institutional and curriculum assemblage by amount of heterogeneity of actants. Through the process of translation, the case school performs itself agency and forms its school-based discourse and educational practice. Keywords：12-Year Basic Education、School-based curriculum、Curriculum Plan、Actor-Network Theory. iii.

(5) 目錄. 第一章緒論. 1. 第二章文獻探討. 7. 第一節國定課程綱要發展脈絡. 7. 第二節普通型高級中學課程建構軌跡分析. 15. 壹、時間向度變化. 16. 貳、課程實踐的空間向度變化：課程類型. 19. 第三節行動者網絡理論架構. 23. 壹、理論基本概念. 23. 貳、結盟政治：轉譯與佈署. 25. 參、行動者網絡理論的研究取徑. 32. 第三章研究方法. 35. 第一節研究架構設計. 35. 第二節研究資料蒐集與信實度. 37. 壹、文件分析法. 37. 貳、訪談法. 38. 第四章研究發現. 40. 第一節學校的模樣. 40. 壹、個案學校的處境性. 40. 貳、理論視角所見的個案學校. 45. 第二節組織性網絡聚組. 54. 壹、起：萌生核心小組. 55. 貳、承：進行縫補. 60. 參、轉：學科本位到學校本位. 69. 肆、結：核心小組的本體論. 73. 第三節課程網絡聚組. 75 iv.

(6) 壹、以課程開發作為初始徵召策略. 75. 貳、共振：來自各學科領域教師的專業需求. 79. 肆、另一種共振：來自升學考試的召喚. 85. 第四節異質實作. 90. 壹、學校為一個異托邦. 90. 貳、物質行動者：政策與政策工具挪移. 94. 第五章研究結論與討論. 98. 壹、學校改變的轉譯：行動者網絡理論所投射的取徑貳、重視、再視教師的行動能力：邊界重構. 98 100. 參考資料. 101. 附錄. 107. v.

(7) 圖次圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 1 核心素養的滾動圓輪意象 2 普通型高級中學之各課程種類與對應學分／節數 3 Latour、Callon 與 Law 版本的轉譯歷程 4 Star 與 Griesener 版本的轉譯歷程 5 黑盒化歷程 6 綠蛙高中組織事務施為網絡 7 綠蛙高中多重網絡場域示意圖 8 核心小組網絡示意圖 9 初始核心小組的網絡關係 10 初始校訂必修篩選示意圖 11 工作坊後的校訂必修篩選示意圖. 12 17 29 30 36 55 56 62 66 72 72. 圖 12 課程計畫書轉譯歷程圖圖 13 105 至 107 學年度選修課程變動. 74 78. 圖圖圖圖. 83 84 92 97. 14 領域原教師分工示意圖 15 領域教師分工示意圖 16 綠蛙高中課程計畫書工作項目心智圖 17 綠蛙高中之中的疆界客體示意圖表次. 表 1 各類型課程類型、定義、學分數與節數規定. 12. 表表表表表表. 14 39 39 44 60 68. 2 教育階段課程類型 3 受訪者基本資料一覽表 4 研究資料編碼一覽表 5 綠蛙高中 104 學年度三類組學生畢業學分 6 高中優質化計畫提供之課程計畫甘特圖示意表 7 綠蛙高中核心小組會議紀錄摘要表. vi.

(8) 第一章緒論. 「全球化」無疑是目前社會科學領域中受到大多數人們所談論的名詞之一，而目前對於全球化此一現象的興起多歸因於科技革新。透過便捷的交通工具以及網際網路解構過去存在各國之間的有形藩籬，並且建構出新的社會網絡關係。人們對於世界上他國與其之間的距離概念隨著交通工具的發展，從過去的天涯海角逐漸轉變為天涯若比鄰，衡量兩地距離的遠近單位亦逐漸從空間轉為時間。而網際網路所帶來的去疆界化亦對生活模式產生改變，重塑知識生產的模式與獲取資訊與知識的管道（Castills, 2000; Edwards& Usher, 2003）。此外，全球化之下的國與國關係逐漸從點狀連結走向全球統合的樣態，伴隨其所帶來的社會關係改變，亦萌生新的結盟關係，國際組織扮演的中介者角色逐漸介入各國政府的政策施展，經濟、政治、財政、教育、文化等事務亦逐漸向全球開放，建構出新的全球性系統與運作邏輯。近年來教育領域中，大量國際性評比為各國的教育政策帶來不小的影響，促使國家教育系統的邊界產生變化。在國家作為基本單位的教育系統下，許多政府將國際評比所製造的「教育品質」修辭，透過不同程度的轉化後，以教育政策形式引介至教育系統中。致使個別國家系統中所形成的教育政策，在全球動態發展與地方脈絡中開展與重構。 Eccleston （ 2011 ）將經濟合作發展組織（ The Organization for Economic, cooperation and Development，簡稱 OECD）的治理（governance）方式定義為柔性協定（soft law）與柔性權力（soft power）。該組織有別於國際或的基金組織（International Monetary Fund）、世界貿易組織（World Trade Organization）、世界銀行（World Bank）等具強制性的運作方式，在非具約束性的組織下，透過由各國代表及國際專家所組成的跨政府網絡（transgovernmental network）共同協商相關協議與文本，並透過會員國之同儕檢 1.

(9) 視（Peer-review）做為執行評鑑（evaluation），而在這套運作邏輯下，超越國界的政策與概念，更為順利地被轉化入會員國的政府政策（Sellar& Lingard，2013）。由 OECD 於 2000 年起定期公布的國際學生評比計畫（Programme for International Student Assessment，以下簡稱 PISA）之結果及其相關文本，近年成為許多國家進行教育變革的政策參考工具。許多政府透過 PISA 所提供的量化數據，得以在同一標準上檢視並推論其孩童的學習表現，及與其他受試地區之差異。繼而，PISA 所帶來的影響亦帶起跨國比較研究與政策研究的風潮。除了作為國家與地區教育政策發展的借鏡之外，PISA 亦被視為評鑑國家與地區教育品質的工具，繼而帶來對於國家人力資本競合。縱使全球化帶給全球社會許多物質層面的改變，以及鬆動治理疆界，但國家在當前的全球社會中，在治理層面仍扮演重要的中介與調節角色。主流國際組織透過多樣且異質的實體行動與論述實踐（Discourse）促使以國家為層級的政策發生變化，以 PISA、全球大學評比等大型跨國性評比，以及附屬的教育政策建議（guideline）等文件而言，其創造出一個各自定義的論述空間，將各具殊異性的國家教育系統置於以全球人力資本競合為邏輯的場域條件中進行討論。而此，生成新的關係。關係生成的另一項意涵為既有界線的重組，而界線重組所帶來的轉變以社會現象的方式呈顯於經驗世界中，抑或更進一步以制度的形式企圖鬆動例行的運作邏輯。Rawolle 與 Lingard（2014）將 OECD 所發布的 PISA 相關資料視為一項媒介化（mediatization）式的教育政策實踐。Rawolle 與 Lingard （2014）引介傳播學領域中的媒介（media）與媒介化概念於教育領域中，兩人認為媒介化主要處理兩面向的教育議題，分別為 ICT 對課室、教學所產生的硬體變化，與伴隨而來的科技落差議題。繼而帶來一波探討科技物對教育場域的影響，包含教育學（pedagogy）、課程及測驗。另一個面向的教育議題則是新聞學、教育及社會權力三者之間所構成的教育政治學面向中的影響與實踐。不難從各國的教育政策制定與教育改革走向中，看見 PISA 所造成的影響。從西班牙近年通過 2.

(10) 的教育法案（La Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa，簡稱 LOMCE）、美國的成功教育法案（Every Student Succeeds Act，簡稱 ESSA）、以及 Rawolle 與 Lingard（2014）文中所提及的澳洲教育政策，皆以回應近期興起以學生成就所形塑出的新型態問責系統作為立基點，促使教育主管機關必須進一步回應（react）並進行重塑、調整國家教育制度，同時亦製造出對於國家教育品質的新論述與實踐。教育修辭與論述在國家層次與超國家層次的邊界中往返：摺合既開展（unfold）。摺合於針對「教育品質」，即以學生成就表現作為教育品質衡量指標。同時，經由國家層次的教育政策制定，於個別教育系統中開展。而近一波的全球教育改革著重於課程面向的改革，企圖回應在全球關係變化為背景所萌生出對於人才培育的想像。Fenwick（2010）指出國定教育政策所帶出的教育改革所蘊含的功能性邏輯為透過教育學（pedagogy）學校結構（school structure）的改變藉以增進學生的學習成就（achievement）。以我國而言，十二年國民基本教育即是一項回應。而在國家層次的政策調動，傳遞至實務現場過程中，能夠引起怎樣的漣漪效應、又或是共振效應，則是近年來在教育政策研究領域中獲得高度關注的議題。回顧我國教育改革歷史，自 1994 年四一零民間教改以來，中央所掌握的教育權逐漸鬆綁、釋出，並同步建構出以學校本位（school-based）的教育治理生態。從課程標準轉換至課程綱要，過程中釋放出學校組織與教育工作者的施為空間，九年一貫教育課綱允許國民中、小學透過各自課程發展委員會建構學校課程計畫，同時空脈絡下的 99 課綱中亦提供讓各類型高級中等學校施展的空間。具體所釋出的治理空間包含學習時數組合、學校本位課程開發、教材挑選與編制等，如此以學校為本位的課程概念延續並深化至十二年國民基本教育中。藉由公告十二年國民基本教育課程綱要，充分地標示出我國對於教育系統的變革，企圖整合九年義務教育與後期中等教育，國家將基本人才培育延長至十二年。以延長基本教育的思維制定國定課綱文本，同時考量時間變化下所帶來的全球性關係與教育思維 3.

(11) 轉向，在政策文本中不免涉及轉換政策修辭與施行結構的調整。如此的政策文本的內容之更迭，擾動國家人才培育藍圖佈署，教育系統的關係連結等鉅觀、中觀的變化。在權力解放的過程中，學校不單純只是為國家培養人才的場所，「適性」、「學習者中心」在近兩波課綱改革逐漸成為掌握政策中心論述的修辭。促生學校與政策之間斷裂、不連續性的間距。而此所指涉的間距包含兩種意涵，其一，為時間序列所形成的斷裂，我國的國定課綱約莫間隔十年，近二十年間置換許多基本教育範疇的政策語言。另外，學校本位的概念可被標示為在近二十年當中政策制定與執行的結構性邏輯置換，自九年一貫課綱、99 課綱到十二年國教課綱，學校本位的概念在我國的國定課程綱要中扮演著核心關鍵的角色，從政府的中央式的規劃教育範疇的範式，導向培養解放、分權式的教育生態，權力關係改變下，學校組織必須聚斂教育系統中的各項實體，諸如多元且抽象的教育理念，聚組而成一部具方向性及引導力的實踐文本。過程中，重塑教育系統之間的鏈結，改變所投射出的教育實作樣貌。政策制定邏輯的交替進而拓展既存的斷裂，如 Ball 所言，政策並非告訴人們應該要做什麼，而是創造出能夠包含多樣選擇的環境（Ball, 2000；引自 Fenwick & Edwards, 2014）。故而，如何將存在斷裂的政策不連續性導入學校組織當中，一直以來皆是政策研究領域當中的關懷點。本研究欲透過行動者網絡理論（Actor-Network Theory）的視角，該理論將非人（nonhuman）即物質也視為具有行動能力的一員，試圖描繪出人類與非人互動的歷程，關注兩者之間關係的生成。有別於傳統教育社會學的研究著重於以人的視角，在於人與非人的主、客體關係界定分明。行動者網絡理論的觀點中與其他社會學理論最明顯不同之處不僅是將非人物質（material）納入理論的關懷範疇，並以同等的地位觀之，將物質賦予行動者（actant）的稱號，以及連同其行動者稱號而來的能動性（agency）。不同以往的教育研究所提供的視角，非人物質在研究當中經常被低估其能動性，ANT 將物質視為與人同等可視性的行動者，行動 4.

(12) 者之間互為主體（Inter-subjectivity）的關係（Latour, 1999）。此一觀點提供在教育領域研究新洞見，進一步開展不僅侷限於人際關係，並且關注人與非人之間如何建立關聯，更進一步可視為非人與人之間的政治性與權力關係如何分布及運作（Gorur, Hamilton, Lundahl& Sjödin, 2019）。國定教育政策中的課程綱要為一項具有影響力的政策文件，其所影響的範疇（jurisdiction）可能同時牽動多重層次的系統改變，可預期其將對教育實踐領域帶來多重的關係變化。並且國定課程綱要所被賦予的法理地位，即普遍的學校教育皆須訂定並實行所對應之課程綱要的要求之課程計畫書。其影響學校組織範疇所涉及的行動者們的多重面向施為的正當性，例如教師的專業技能展現樣態、學生學習的範疇以及學歷認證、學校組織運作邏輯等。更進一步而言，修訂課程綱要所帶來的效應並不單僅是紙上談兵，更是觸及各級學校經營與運作的一項變革，連動學校組織內部如何安排學習資源、空間配置、教師員額控管、學生課表等多樣繁雜的學校事務，而這些學校事務不單僅是人類行動者的調動，同時教材、經費、教具、計畫、法規等非人物質，也影響著學校所規劃並呈現出的課程計畫書樣貌。課綱作為一項非人行動者，課綱文本如 Latour 等人所提及的必要通過點概念，學校組織運作疆界之中的行動者必須與之建立連結，政策遞嬗之際即能展現新、舊課綱之間的政策不連續處，而既有的網絡行動者如何在其不連續處進行轉譯工作。課綱文本亦是一項疆界客體，政策語言所擘劃出的願景為概要式的修辭，故而能夠穿透不同學校型態、條件所建構的疆界。然而，個別學校如何產出立足學校本位的課程計畫書則賴於多層次的轉譯工作。對於學校本位課程發展的理念，陳伯璋與盧美貴（2002）認為學校本位的理念是針對學校發展的權力觀進行調整，屏除過去由上而下的支配型權力觀，而是強調權力分享與參與。教師作為網絡中的行動者，無法避免地必須參與學校的課程計畫書。隱於課綱變革當中課程革新驅力，也是課綱作為行動者所具備的一項物質性與能動性，課程計畫書此產物之 5.

(13) 再現便是以學校為疆界之內，達成課綱文本中所涵蓋的各式疆界基底（boundary infrastructures）所呈現的安排邏輯，學校網絡中的行動者們經歷各式行動後所浮現的網絡樣態。而行動者網絡理論的觀點，除了標示出轉譯社會學的特色之外，能再進一步探照出物質行動者在學校組織中的影響，如同學校本位課程發展的相關研究與概念所提，學校進行學校本位課程發展時，除了校長、學生、家長、教師等人類行動者之外，亦納入資源運用與整合（方德隆，2001；陳伯璋、盧美貴， 2002）。故而，採用行動者網絡理論作為此研究取徑，將「國定教育課綱」此一非人行動者與人類行動者視為平等的理論觀點，即透過重視非人物質在關係形成的觀點，試圖捕捉在政策更迭之間，學校組織如何轉介為可操作之教育實作，又在既有的教育實踐樣態之中，如何促生新的關係。藉由此理論所拓展出的視野，進一步分析在國家尺度之下的教育實踐中各式各樣的行動者之間如何建立關聯，其中讓我更好奇的是，在微觀的教育實踐層次中，即學校組織內部，作為重新被賦權個體─教師、學生、學校行政，如何面對政策不連續之處？而當中的歷程又會涉及到什麼？又或者換句話來說，在政策變動中，行動者們如何徘徊朝向集體所設定之教育實踐型態及標的，而在其變革歷程中如何生產出橋接跨課綱的通道？以下列出兩點本研究的問題意識：（一）若課程綱要作為一項正在徵召追隨者的的行動者，在此徵召歷程當中，在學校層次中其展現的行動能力是什麼模樣？（二）從另一個角度來看，學校在國定課程綱要進入後，學校的生態是否產生變化？又其如何重組、位移？. 6.

(14) 第二章文獻探討. 十二年國民基本教育為近年來國內重大的國定教育政策，在延長國民基本教育年限的目標之下，十二年國民基本教育課程綱要需要達到綜整九年國民義務教育與後期中等教育的學習範圍的任務，加上我國學制多元，在後期中等教育階段的課程分化為普通型、職業型、綜合型、單科型等向度。奠基於九年國民義務教育的基礎，分別在時間面向（學習時數分配）和空間（學習範疇與課程觀）這兩向度上，如何架構出國家層次的教育論述與實踐策略？以課程綱要作為政策文本分析的主要對象，關於人才、學習、學校的論述軌跡為何？又能如何借重行動者網絡理論，觀看並詮釋我國的教育改革歷程？以學校作為教育實踐的範疇，學校如何經歷定期但具體內涵不可掌握的課程改革？本章節將整理我國課程綱要概念發展，並爬梳行動者網絡理論的理論框架與重要概念，以及目前在教育領域中應用取徑。. 第一節國定課程綱要發展脈絡國定課程綱要宣示與標示國家的人才培育（cultivate）的發展方向，在其所蘊含的知識體系中形構出基本教育場域的邊界與具體實踐的規準。對於教育實踐者，例如教師、學校、教育主管機關以及相關的教育組織等，其必須辨認出歷次國定課程綱要變化處，以及課綱所連動的教育場域，乃至社會價值觀之改變，繼而調整其角色定位與因應策略。本節將整理針對國家教育人才論述的課程綱要：九年一貫課綱、99 課綱（包含普通高級中學課程綱要、職業學校群科課程綱要、綜合高級中學課程綱要）以及十二年國民基本教育課程綱要，並進一步分析、比較個別文本所架構出的學習（learning）觀、教學（teaching）觀、學校（schooling）觀。 7.

(15) 國民中小學九年一貫課程綱要於 2001 年起逐步推展至全國的國民中、小學，該部課綱為承接部份自 1994 年四一○民間教改以來，社會對於教育改革的期盼。而後在 1996 年行政院教育改革審議委員會公布《教育改革總諮議報告書》，以該報告書作為重要參酌點，針對九年國民義務教育的課程觀進行多面向的改革。九年一貫課綱本身便是課程觀轉換的存在。以彈性較大的課程綱要形式，取代自 1993 年與 1994 年公布之《國民小學課程標準》與《國民中學課程標準》。另外，亦是透過統整性課程打破學科本位所建立的知識壁壘，以及促生個別學校發展校本課程以取代透過國定教科書的獲取知識（陳伯璋，2005），企圖透過課程改革觸發課程典範。根據教育部的課綱文本進行整理，可發現其企圖連動並改變學習觀、教學觀及學校觀。具體針對我國中小學的課程觀改革可劃分為以下幾點（吳俊憲、黃政傑，2010；教育部，1996；教育部，2008）：一、指標性的教育權力下放，以「課程綱要」取代「課程標準」的課程觀：在《教育改革總諮議報告書》中，以尊重學校專業自主的目標，建議由教育部負責訂定國民教育課程之「最低標準」，取代原本當時以「統一標準」思維所制定之課程標準（教育部，1996）。課程綱要扮演國民教育的風向標，指出國家的人才培育及發展的方向，細部的課程內容發展與管控轉交給地方主管機關與學校。因應教育權力轉移的組織權責，在九年一貫課綱中要求國中、小學中設置課程發展委員會與各學習領域課程小組，並於每學年繳交課程計畫書至教育主管機關備查。二、從「課程標準」過渡至「課程綱要」之間所釋放出的彈性應用交給學校進行規劃，學習。期許學校能夠扣合學校整體條件─社區特性、家長期望、學生特質與需求等面向，整合學校教師專業與社區資源，發展並規劃學校本位課程及與教、學相關的機制，如課程與教學評鑑、教科書選用等（教育部，2008）。除了以學校本位的思維進行課程發展之外，學校所提出的課程計畫書當中須針對學習節數─分為領域學習節數與彈性學習節數─進行規劃與實施。九年 8.

(16) 一貫課綱中僅針對領域學習總學習節數訂定明確數字，彈性學習節數依照各學習階段訂定相對應之上、下限。各領域的節數分配以浮動比例呈現，並無明確的節數規定，學校擁有學習時數的分配權責。三、九年一貫課綱透過整合學習科目，描繪出以七項學習領域的學習觀與教學觀，推行學科知識統整的學習觀，及根據學習內容性質促使教師進行協同教學。依據個別學習領域的屬性與不同學習年段的發展出相對應的能力指標，取代以五智─德、智、體、群、美，作為學校、教師進行課程規劃與發展的架構與參酌點。另外，九年一貫課綱規劃採融入課程的形式，要求融入七項重大議題，分別為性別、環境、資訊、家政、人權、生涯發展以及海洋教育。九年一貫課綱透過減少框架、釋放權力給予教育現場、重組教育學論述的策略，試圖架構新的國家人才培育論述，以回應國際變化與社會期待。而在實踐歷程中，仍顯示出在思維轉換歷程中的衝突點。延續前述三項主要的改革面向而言，教育權力下放致使中央、地方、學校之間須重新調整彼此的三角式權責關係（吳俊憲、黃政傑，2010）。而學校本位課程的概念與定位，與以能力指標所建構之「課程綱要」式的課程觀，不單僅是將行政上的教育權力移轉，並透過政策文本設計出學校本位課程的發展空間，減少國家集體的學習內容。如果將九年一貫課綱視為我國的國定教育課綱視為典範轉移的第一步，而十二年國民教育課程綱要（以下簡稱十二年國教課綱）則是在此基礎上再調整對於人才培育及具體實踐的論述，並且深化學校本位概念的利基。此外，十二年國教課綱亦擔負國民教育延長的重要性。自 2003 年召開之「全國教育發展會議」時，便達成階段性推動延長國民教育的共識與結論，並於 2006 年成立專案辦公室，規劃國民教育延長所需的配套措施與教育法規。因著我國學制在後期中等教育階段的進路多元且複雜，學校所掌握的資源與所能提供之教育品質差異不小，並且各類型學校分布不均衡（教育部，2011a），教育機會不平等已是既存的教育問 9.

(17) 題。此外，若欲朝向以所有國民皆能完成十二年的基本教育之目標，在我國的社會脈絡下，入學方式的具體規劃則將成為一項高張力的討論點。當時，大多數學生進入後期中等教育主要皆以國民中學學生基本學力測驗（以下簡稱為國中基測，現為國中會考）作為入學篩選門檻，而國中基測採量尺分數評分，並非以評鑑（evaluate）學生階段性終點學習成就，而是以競爭為導向作為設計的測驗模式，測驗結果以個別學生的各科測驗答題狀況，標示出其在全體應試生中的位置，並以此作為地區性擇校的規準。在教育品質不均且以標準化測驗做為分流標準的社會脈絡下，教育部針對十二年國民基本教育此一重大教育政策，規劃由七大面向開展為 29 項工作項目所組成的配套措施（教育部，2011b）：一、規劃入學方式：規劃免試就學區；免試入學；身心障礙學生就學輔導。二、課程與教學：建置十二年課程體系；落實國中教學正常化、適性輔導及品質提升；國中小補救教學；高級中等學校教師教學品質提升、國中小學生輟學預防與復學機制。三、適性輔導國民素養：國中與高級中等學校學生生涯輔導；高級中等學校學生學習扶助；產學攜手合作；技職教育宣導；未就學未就業青少年關懷扶助計畫；提升國民素養。四、學費：五歲幼兒免學費；財務規劃；高中一定條件免學費，高職及五專前三年免學費。五、推動高級中等學校優質化及均質化：高中優質化；高職優質化；高級中等學校教育資源均質化；大學繁星、技職繁星推薦；高級中等學校評鑑；高職評鑑；高級中等學校轉型輔導方案。六、政策宣導：家長參與十二年國民基本教育；十二年國民基本教育政策宣導。七、法制作業：制定高級中等教育法並微調專科學校法。在 2013 年 7 月公告之《高級中等教育法》，同時廢止《高級中學法》與《職業學校法》，將原先分列兩項法規所管轄之各類型學校綜納入《高級中等教育法》， 10.

(18) 包含普通高級中學、綜合高級中學、單科型高級中學以及技術型高級中學。2014 年正式發布之十二年國民基本教育課程綱要所架構出的課程觀與九年一貫課綱除了涵蓋範疇的教育階段不同之外，實際內涵、概念存在些許不同（教育部，2014）：一、納入後期中等教育學習階段，並以「核心素養」作為統整十二年國民教育的政策修辭。過去後期中等教育未被納入基本教育（basic education）範疇，以學校性質分別編纂課程綱要。在十二年國教課綱公告前，各校依據其學校屬性分別參考普通高級中學課程綱要、職業學校群科課程綱要以及綜合高中課程綱要。不同學校類型的參照課綱由各自的研修小組進行修訂，並無存在橫向的課程論述連結三部課綱。《高級中等教育法》在法制層面整合後期中等教育，而在十二年國教課綱中，除了企圖以核心素養作為縱向整合各學習階段之部定必修一般科目之外，在高級中等教育階段的一般科目中內含 32 學分的共同核心課程。二、「核心素養」作為此次課程改革的主要政策修辭，取代九年一貫的「基本能力」概念，二者在個別課綱中所呈現的論述差異不大（鍾宜興，2018），但在橋接至學習階段與領域／科目時，使用不同的架接方式。另外，吳壁純、詹志禹（2018）綜整能力本位／素養導向（competency-based education，簡稱 CBE）的論述發展，在全球化脈絡下的終身學習、全人教育、歷程觀點等多方的理論觀點如何影響 CBE 的內涵、連帶而來的翻譯名詞調整，以及標示出教育思潮的轉向。十二年國教課綱中針對核心素養的敘述為：「『核心素養』是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所具備的知識、能力與態度。『核心素養』強調學習不宜以學科知識和技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展（教育部，2014）。」相較於九年一貫課綱中以個別基本能力對應各學習領域的敘寫方式，十二年國教課綱中核心素養則以扣合學習階段的方式作為架構，並且發展出多層次的課程構成之政策修辭，以九年一貫課綱中的十大基本能力為基礎，十二年國 11.

(19) 教課綱的政策修辭由「自發」、「互動」、「共好」三大理念出發，以「培養終身學習者」為核心訴求展化為三面向：自主行動、溝通互動與社會參與。再三大面向下細分為九大項目，並對應個學習階段的核心素養具體內涵（見圖 A）。. 圖 1 核心素養的滾動圓輪意象資料來源：教育部，2014。. 三、十二年國教課綱延續九年一貫課綱中之學校本位的課程理念，十二年國教課綱試圖以搭建課程架構，梳理並整合縱向─九年國民教育與後期中等教育 ─以及橫向─以分流為導向設計的學制及其多重課程類型所構成之高複雜度的後期中等教育階段課程─的連結。在課綱文本中將課程架構細分為兩大類型：部定課程與校訂課程（見表 1）。表 1 各類型課程類型、定義、學分數與節數規定. 定義. 學分數或節數規定. 由國家統一規劃，以養成學生的基本學力，並奠定適性發展的基礎。. 118 學分. 課程類型部定必修. 12. （續下頁）.

(20) 課程類型. 校訂必修. 定義校訂必修課程係依學校願景與特色發展之校本特色課程。校訂必修課程係延伸各領域/科目之學習，以專題、跨領域/科目統整、實作（實驗）、探索體驗或為特殊需求者設計等課程類型為主，用以強化學生知能整合與生活應用之能力。例如：英語文寫作專題、第二外國語文、自然科學實驗、社區服務學習、戶外教育體驗課程、公民實踐、學習策略、小論文研究、本土語文、議題探索或特殊需求領. 學分數或節數規定. 4-8 學分. 域課程等。提供學生加深加廣學習課程，以滿足銜接不加深加廣同進路大學院校教育之需要。本類選修之課選修程名稱、學分數與課程綱要由教育部研訂。因應學生學習差異與個別學習需要（如轉補強性選銜），補強學生在部定必修課程學習之不足，修確保學生的基本學力。選修課程多元選修. 由各校依照學生興趣、性向、能力與需求開設……本類課程可包括本土語文、第二外國語文（含新住民語文）、全民國防教育、通識. 54-58 學分. 性課程、跨領域/科目專題、實作(實驗)及探索體驗、大學預修課程或職涯試探等各類課程。. 依照下列特殊教育及特殊類型班級學生的學特殊需求習需求所安排之課程，包含特殊教育學生以領域課程及特殊類型（如體育班、藝術才能班及科學班）。團體活動時間. 包括班級活動、社團活動、學生自治活動、學生服務學習活動、週會或講座等依學生需求與學校條件，可安排學生自主學. 彈性學習時間. 習、選手培訓、充實（增廣）/補強性教學或學校特色活動等. 資料來源：教育部，2014. 13. 每週 2-3 節每週 2-3 節.

(21) 在部定課程與校訂課程的項目下，再針對不同學習階段與學校類型進行分化，如表 A 所示。在國民小學與國民中學階段，延續九年一貫課綱的基本架構，部定課程與校訂課程分別對應領域學習課程與彈性學習課程，而高級中等教育學習階段的課程構成亦然，依循既有的學校型態與教育目標，透過部定與校訂兩大分類梳理並界定高級中學階段的多元課程定位。總括來說，十二年國教課綱的課程構成相比九年一貫課綱、99 課綱（普通高級中學課程綱要、職業學校群科課程綱要、綜合高級中學課程綱要）而言，更具層次並蘊含階層關係。表 2 教育階段課程類型. 教育階段. 課程類型. 部定課程. 校訂課程. 領域學習課程. 彈性學習課程. 國民小學國民中學高級中等學校. 普通型高級中等學校. 校訂必修課程一般科目. 技術型高級中等學校. 選修課程專業科目團體活動時間. 綜合型高級中等學校實習科目. 彈性學習時間. 單科型高級中等學校. 資料來源：教育部，2013。. 14.

(22) 第二節普通型高級中學課程建構軌跡分析新、舊課綱轉譯的過程中，學校被塑造成一個具有能動性的組織主體，國定課程綱要賦權以規劃出具學校本位的課程計畫書。關於我國萌生學校本位課程作為一項教育改革的方向，陳伯璋（2005）認為其根基於社會對於「國定本」、「統編本」的反思，同時結合後現代思潮，地區性差異如何被看見與再理解，繼而促生自 2002 年以來國內教育鬆綁聲浪之訴求。方德隆（2001）綜整國內多位學者對於「學校本位（school-based）」此一概念於我國教育領域萌生的緣由，其認為促生學校本位於課程改革深化的原因來自於在社會變遷中，「中央－邊陲」式的教育治理模式無法及時因應新興社會議題，伴隨民間改革聲浪，繼而將課程發展的權力自中央移轉至地方行政機關、乃至個別學校，透過九年一貫課綱之國定政策，企圖開創以學校為本位的教育治理模式。國家透過國定教育政策所描繪之教育改革，當中所蘊含之功能性邏輯為透過教育學（pedagogy）學校結構（school structure）兩者之改變藉以增進學生的學習成就（achievement）（Fenwick, 2010）。而針對政策更迭過程中的教育學與學校結構流轉，Paecher（2003）提供了一項特別的視角，其提出時間與空間在學校中具有重要地位，並且兩者相互連動。而學校所呈現出的課程表（timeable）則是一種時間區段的空間性表現（ spatial representation of a block of time），透過時間安排描繪空間的組合。在 Paecher 的原文中，其所談論的空間主要指涉物理性的學習空間，即教室、各式學習場域。進一步分析此次國定課程綱要的內涵，其針對學科領域分野、課程種類、學分總數等基礎概念的安排，在強調權力轉移的學校本位思維下，將課程架構劃分為部定與校訂兩面向，學校如何進行其所具備的資源─包含教育經費、教學設備與空間配置、師資員額、學生特性、社區關係等─以及個別學校依據其立足點下所擘畫的學校願景進行組裝與調動，課綱當中的基礎概念置換與其論述，在人才培育與教育學實踐上所展演的結構變化，繼而重塑、重建構學校觀、教學觀與學 15.

(23) 習觀。而在此研究中的學校觀、教學觀與學習觀則是時間與空間兩面向下相互辯證後所呈現的樣貌。多元的課程種類在國定課綱中被授予（authorized）具備時間面向（學習時數／節數）與空間面向（課程類型與架構定義）的行動能力（agency）。以下將分別以時間與空間的面向描繪在十二年國教課綱與 99 課綱之間的變化，時間面向側重於學習時數分配，意即學習階段與學校類型的課程規劃。另一面向則分析在課程規劃中的各課程類型的描述，在其描述中所撐出的學習範疇與課程觀，在此稱為空間面向。壹、時間向度變化 Paecher（2003）認為時間與空間在學校中具有重要地位，並且兩者相互連動。課程表（timeable）是一種時間區段的空間性表現（spatial representation of a block of time），透過時間安排描繪空間的組合。而 Castells 認為在網絡社會中，空間結構化時間，不像過去工業社會中使用時間支配空間分布。在教育場域中，學生學習時數一直以來是社會大眾審視學校教育的一種觀看方式，而學生課表呈現不同學科／領域之間的權力展演，若以國定課程綱要架構下的思維，則是國家對於人才培育透過教育政策展現其知識的佈署。沿著此佈署邏輯，分析不同時代的國定課程標準（standard）與課程綱要（guideline）之間對於各領域／學科的內容、知識疆界、時數安排等，能夠初步了解國家對於教育系統中的個體如何運作的基本假設。舉例來說，各領域／學科的知識內容疆界不只影響現場師資的專業成長規畫，亦牽動教科書審訂、編纂，以及師資培育歷程設計藍圖。而教學時數異動對於教師則選教學策略、學習理論，乃至於個別學校對於師資配置、課程安排與空間需求都帶來影響。後續將針對不同高級中等學校教育階段的課程規劃之構成與構造進行比較。構成與構造為討論藝術的其二面向，構成用以分析組成事物的各項元素之樣式與比例，再進一步區辨與識讀個別元素之優先次序。另一方面，搭配從構造的角度進行分析，則可瞭解個別物件的任務與各部位物件之間的配合方式（教育部，2017）。透過兩構面的分析，描繪並標示出在 99 課綱轉換至十 16.

(24) 二年國教課綱之時間面向的變化，並由變化作為支點所衍生與延伸的政策行動者及其聚組（assemblage）之政策實踐。十二年國教課綱將高級中等學校教育階段分為四種學校類型，在每週上課節數相同的條件下，依據各類型學校訂定不同的畢業學分數以及符合其教育目的之課程結構。初步比較十二年國教課綱與 99 課綱所呈現的課程規劃與架構（見附件一至三），技術型與綜合型高級中等學校之課程結構在 99 課綱中便分化為部定課程、校訂必修課程、校訂選修、彈性教學時間等四大課程類型。而普通型高級中等學校的課程結構在兩部課綱之間的變化為，99 課綱中普通高級中學課程分為必修與選修兩項，十二年國教課綱將普通型高中的課程結構調整為由部定必修、校訂必修、選修及團體活動與彈性學習時間，意即新課綱除了重新界定學科內容與意義之外，亦針對學生每學期學習時數，以及畢業所需學分類別與總數進行重組與再分配。. 圖 2 普通型高級中學之各課程種類與對應學分／節數資料來源：研究者自行繪製. 如圖 2 所示，標示出普通型高級中學該學校類型在進行課程轉銜的歷程中所需要面對的時間向度之變動處。首先，普通高中在 99 課綱與 108 課綱所呈現的組合樣態差異在於，99 課綱賦予普通高中進行學校本位規劃之政策空間較狹窄的課程結構中，在無增加學習節數之前提下，轉向課程結構之組成多元且蘊藏模糊化學科疆界，增設校訂課程與彈性學習之時數，並伴隨部定課程與選修時數減少。綜合型高中主要的變動在於新增之彈性學習時數，以及部分學科領域調降部 17.

(25) 定必修學分數。技術型高中除了彈性學習時數之外，同時亦須處理部定必修中所新增的跨科別之實習科目，以及伴隨的校訂選修學習時數減少之狀況。彈性學習時數為各類型之高級中等學校，在此波課程改革中需要共同面對的學習時數變革。彈性學習節數在九年一貫課綱實施時，便影響當時的國民小學與國民中學之學校發展。在十二年國教課綱中，在高級中等學校階段，依據不同學校類型設置六學習每週 6-18 節不等的彈性學習節數，作為各校發展多元學習活動的時間。不同學校類型之課程結構呈現出不同的時間構成，並且課程結構的構成比例亦牽涉授課年段之框架影響。回顧九年一貫課綱，其將國民、中小學各領域的學習節數以浮動百分比方式進行分配，而在十二年國教課綱中對於該教育階段改以節數標示各學習階段之領域學習課程節數。雖然經轉換成以節數標示，但對照九年一貫課綱之比例，並無大幅度修動。在高級中等學校教育階段之部定必修領域／學科的授課年段與學分配置，則在十二年國教課綱中，不同程度地賦權予普通型與技術型高級中學。在職業學校群科課程綱要與普通高級中學課程綱要中，其教學科目與學分（節）數表具體標示每一學年之各領域授課節數。以普通高級中學課程綱要中之科目及學分數表為例，其明確標示在各學期各學科每週授課學分數，普通高級中等學在 99 課綱所提供的架構下，所能調配的時間為總綱中規範的每週學分上限扣除被規範的每週必修學分數，從一年級第一學期至三年級第二學期所能運用的學分數分別為 4、4、5、5、21、21 學分，總計 60 學分數。在十二年國教課綱的學分配置搭配課程結構，在部定必修部分，根據不同學習領域給予不同學分配置的彈性。概覽普通型高中的學分數分配，部定必修與 99 課綱相比減少 20 學分，並且將各領域、科目之學分數以跨學年段式方式呈現於學分數表上。以語文領域而言，國語文與英語文在第一、二學年須各配置 16 學分，第三學年則安排 4 與 2 學分。數學領域、社會領域與自然領域則將授課年段設定至二年級結束，藝術、綜合活動、科技、健康與體育以及全民國防教育的授課年段放寬至在三年中安排對應之學分數。另一方面，在選修可規劃之學分數為 18.

(26) 54 至 58 學分，對照前一部課綱之選修總學分數亦減少。不過，在新課綱中新增一項選修學分配置原則：學校必須在第一學年中安排至少 2 學分，至多 10 學分之選修課程，並且規範學校須開發出 1.2 至 1.5 倍學分數的課程。綜觀而言，學分配置的時間疆界從學期制改由學校依照實際條件以年段、學期或週數進行彈性開設（教育部，2014），並設定每學期學生修習科目上限，學校必須盤整自身所具備資源與學校規模，以其為基礎開發足夠之課程數與調配師資與空間。對照高級中等教育階段前部國定課程綱要所提供的結構化課程表，此部課綱則試圖解放過去由時間作為劃分學習疆界，賦權予學校進行個別化調控，並促使學校開發多元課程。然而，學校所擘劃出的學習時數、節數如何在學校行政、教師教學、學生學習此三種在學校尺度中的關鍵構面取得新的互動關係，則是一項需要待細究的問題。貳、課程實踐的空間向度變化：課程類型在 Castells 的空間理論中，探究科技革新所帶來的社會轉變，Castells（2000）認為在資訊時代（information age）中，科技物重塑原本人類社會對於時間與空間認知與運作邏輯，繼而將社會結構導向網絡社會。Castells 進一步將資訊時代中的網絡社會特性分為時間與空間的向度進行論述：永恆時間（timeless time）與流動空間（space of flow）。科技物革新解構既有以時間先後做為記載來源之解構。而既有固著的地理疆域開始具有流動性，Castells 所稱的流動空間能夠透過互動式網絡將不同地方的人們及其實踐連結（Castells, 2000；劉益誠譯，2003）。 Castells 提供了社會結構如何在資訊時代中的轉化，並進一步將其觀點應用於都市變遷的議題上，在此借用其在都市社會學中所談的空間轉化（ spatial transformation）概念， Castells 認為談論廿一世紀的都市空間轉化時，必須對應至社會轉化的脈絡的變化。而其認為因著科技革新所形構的社會空間中的新關係：集體片斷化（fragmentation）與個體區段化（segmentation）的社會變化脈絡下， 19.

(27) 所需面臨的挑戰在於不同的文化、認同如何分享（share）現狀（Castells, 2000；劉益誠譯，2003）。換句話說，在當代的網絡化社會中，如何在接納個體分歧（divide）之時，能夠構築共同的願景（the vision），是一項重要的關注點。此外，在 Castells 的空間理論中，談及空間與時間之間的關聯時，Castells 認為在工業社會中，時間支配人們對於空間的建構，而在資訊時代中，空間則轉而成為結構時間的角色（Castells, 2000；劉益誠譯，2003）。 Fenwick 與 Edwards（2010）賦予網絡理論中的空間另一項意義，即網絡節點（knot）之間的落差（gap），不同空間、不同形式的空間變換即是流轉於權力網絡（Fenwick& Edwards, 2010:108）。奠基於三位學者以網絡觀點出發對於空間的理解，進一步檢視國定教育政策的論述內容，從前一部分梳理並標示出兩代課綱之間的變化。參照兩部課綱中的課程目標與理念，皆提及以學生為主體、適性發展、跳脫學科本位、以學校本位進行課程規劃與發展、教師專業自主等，然而在論述延展以及所建構出的課務發展架構則有所差異。在 99 課綱中，學生「適性發展」所投射出的遠景（foresight）為切合學生不同性向、興趣與能力，高中須提供具層次性的課程，並分為必修與選修兩種課程類別，且符應生計發展的需求（教育部，2008：467），即選修為發展適性的要件。而課程目的以未來就業／就學為導向，反映在教學活動設計上，99 課綱中建議教師以學生多元智能需求為考量，以達成學生「適性發展」的目標（教育部，2008：4）。十二年國教課綱中，在普通型高級中學的課程規劃中的「適性發展」同樣在生涯發展的背景脈絡中論述，然而所延展出的遠景為持續且終身學習。所觸及之課程規劃與實施部分，「適性發展」的課綱理念與必修和各類型選修之間所呈現的連結（association）樣態亦不同。「適性發展」同樣保有未來進路的功能，例如在選修課程部份，針對加深加廣課程的敘述：「以滿足銜接不同進路大學院校教育之需要……由學生依其生涯進路及興趣，自主挑選……（教育部，2014：17）。」此外，相較於 99 課綱對於「適性發展」的定義─依照學生性向、興趣與能力，十 20.

(28) 二年國教課綱中將學生需求納入要件之一。在部定課程部份，「適性發展」以差異化教學的形式呈顯，99 課綱中允許學校於數學、英文及基礎物理三科目提供兩種版本的教材。十二年國教課綱中針對部定課程的制度設計放寬為各領域皆適用，由各領域課綱研訂課程設計之基準。而在學校進行實務課程規劃部份，開放讓學校得以「適性教學」的名義增加授課班級數（教育部，2014：18），同時亦要求學校提供與適性發展相關之配套措施，以個別建制的各類選修課程及相關規劃藍圖作為參照架構下，提供課程手冊與課程諮詢輔導。從前述針對兩部課綱中關於「適性發展」概念的敘述之梳理與對照，能稍微觀察出普通型高中的課程規劃原則之移位（displacement）。概念之移位所影響不僅在於理念面向，並同時關聯至政策實施的佈署網絡，及政策網絡所覆蓋的政策實踐空間流轉。政策實踐空間流轉，除了前述將抽象概念具現於教育實踐策略之外，十二年國教課綱中新增的課程類型，則是擾動既有的網絡佈署，以及再編織其節點之間的關係鍊。課程類型相較於「適性發展」、「自發、互動、共好」等類的課綱理念而言，被賦予更強烈的影響力，即因著時間─學習時數／節數─而促使教育實踐之網絡空間流轉。十二年國教課綱在高級中等學校階段的課程架構（見表 1）佈署新的行動者，使得學校的學習空間與學習時數在新的行動者、節點加入後，且在總學習時數／節數不改變的狀態下，將被切割為不同的空間（space）。以此次課綱改革中課程結構變動較大的普通型高中為例，在十二年國教課綱的規範下所新增的課程種類為：彈性學習時間、校訂必修、加深加廣選修、補強性選修、多元選修、跨領域專題等，課程組合方式明顯地與 99 課綱中以必修與選修的「二分式」課程結構不同。十二年國教課綱的課程結構設計將普通型高中的學分配置表切割為部定必修、校訂必修、選修（包含加深加廣選修、補強性選修、多元選修、跨領域專題）以及團體活動時間和彈性學習時間等四大區塊，有別於 99 課綱由必修與選修兩類型課程所組成的課程結構。以選修課程中的多元選修為例，多元選修課程為以興趣試探為主的選修課程，在 99 課綱中的選修課程規劃主要 21.

(29) 以領域／科目作為選修課程開設的框架。在十二年國教課綱當中，加深加廣選修可視為延續 99 課綱的選修課類型，而多元選修的課程定位則試圖建構出以非主要升學考科、跨領域／科目、實作及探索體驗、大學預修課程等課程內涵（教育部，2014：17），有別於連結領域／科目的加深加廣選修，以及作為輔助部定課程不足之補強性選修。同時，在新課綱的課程規劃架構下，賦予多元選修至少 6 學分的空間，即由學習時數所框列的空間。復加上課程規劃原則中，明定各普通型高級中學皆須在第一學年段中提供學生至少 2 至 10 學分的選修課程。此項原則搭配選修類別下之各課程定位，則可詮釋為穩定（stabilize）多元選修在整體課程結構中之功能，與其他選修課程之相對位置。校訂必修課程在課程結構中的處境類似於多元選修課程，透過被授予最低節數而成為網絡中相對穩定的節點，並且兩者在課綱中的實施方式相似。不過，校訂必修課程須連結各校之校本學校願景、特色發展、學校資源等，企圖使其映照出學校個體化下的課程樣態，以學校作為尺度的教育修辭（rhetoric）成為形塑校訂必修課程空間範疇（jurisdiction）的重要參照。在新、舊課綱銜接之間所流轉之網絡佈署除了受到政策文本規劃與詮解之外，以學校作為實作的疆界的前提之下，個別學校所持有之學校資源，如教學設備、師資員額與結構、校本課程發展能力等，以及所需資源之親近性（accessibility）與獲取能力（capability），更進一步的應用方式等。新課綱擘劃出不同於 99 課綱的學習組件（infrastructure）以及各組件的配置方式，從政策文本分析當中能夠察覺些許政策制定者的企圖，然而在學校現場中如何轉化為符合學校脈絡或許對個別學校而言是不同的挑戰。. 22.

(30) 第三節行動者網絡理論架構行動者網絡理論（Actor-Network Theory）與結構主義以及後結構主義有著強烈的關聯。但有 ANT 與後結構主義有著更強烈的聯結，它們都帶著反本質主義（antiessentialism）的內涵，亦即實體沒有內在的本性，其所表現出的狀態來自於它們與其他實體的關係而來。同時，ANT 也承繼著後結構主義的去中心化（decentering）的概念，並更進一步將施為者範圍擴大至網絡與非人客體的關注（Ritzer，2004）。其不若社會學理論關注著「施為者與結構」或「鉅觀與微觀」，而是將焦點擺在網絡─實體間相互循環流動的社會過程。行動者網絡理論重視物質（material）與語言符號（semiotic）對社會關係的影響，繼而發展出與其他社會學理論相異的觀點。Law（2005）將 ANT 稱為物質性的符號學（a semiotic of materiality），實體（entities）透過其自身的形式並透過與其他實體的關係的互動結果，再定義其特徵。承繼此想法的架構下，駁斥本質論者中的二元論點：如「真實─錯誤」、「結構─能動性」、「積極─被動」。壹、理論基本概念 ANT 將非人（non-human）亦視為網絡中的行動者之一，並且與「人」同樣擁有能動性。在 ANT 的分析觀點下，非人行動者與人類行動者在網絡中並無高低之分，Fenwick 與 Edwards（2011）引述 Latour 的觀點：「如果沒有非人行動者的存在，人類行動者無法單獨存在。」Sayers（2013）整理 Latour 過去著作中對非人客體的概念後，將非人行動者更進一步具體化並列出以下幾項：動物、自然現象、工具與人造物質（artifact）、物質體系（material structure，如網絡）、交通工具、文本（text）、經濟商品。而排除在外的為人類、自然世界中的符碼（entities that are entirely symbolic in nature）、超自然（supernatural）事物以及由同時存有人與非人事物的基準（scale）之事物。在非人與人類行動者的組合後形. 23.

(31) 成關聯（associations）能在時間與空間中不斷膨脹與擴張，從而形構網絡的持續程度（Fenwick& Edwards，2010）。而社會學所關注的主體、客體概念，在 ANT 的論述中也因著網絡而發展出不同的論點。其認為主體、客體、社會都不是單純由某種物質或狀態所構成，而是具備混雜、異質的性質（林文源，2007）。主體在網絡中表現出的樣貌並不純粹只是主體，客體亦非，而是以類主體、類客體的型態展現。如同前面提到的，網絡是處於不斷位移、中介的狀態，在每次的中介過程，行動者改變網絡形狀的同時，網絡的改變亦改變著行動者本身。而在這樣的位移過程中，純主體或純客體似乎就不存在了。而若要試圖在網絡中區分出類似主體或類似客體的行動體，便要從每次的網絡位移中辨認。在每個當下的行動皆是主、客體在展現其本體論地位。透過一次又一次的展演（perform）構成了該事物的本體論。行動體的存在賴於多重行動交錯的現實開展過程，將多重行動過程交錯之後而來便得出一個虛擬客體（林文源，2007）。Law（2005）將展演性（performativity）視為 ANT 的另一項特點。在符號學的取徑中，實體根據其所處位置獲得關係中的重要性（entities achieve their form as a consequence of the relations in which they are located），同時其亦表示實體不斷在關係中處於透過展演、被展演、展演中的狀態。在萬物不確定且可翻轉（reversible）的思維下，須進一步了解實體如何在關係中維持其形式的持續性（durability），以及實體如何在關係中維持相對穩定且踞於其地位。Latour（1996）認為行動者網絡所展現的力度類似於 Foucault 所談的微型權力（micro power）的滲透性，行動者網絡所展演並產生的影響奠基於弱連結（weak ties）之傳播力（dissemintion）、異質性與細緻的編織，而非一般所認知的團結與向心力。在此邏輯之下，ANT 關注於物質的意義如何在社會大眾詮釋過程中不斷轉變的歷程。ANT 者認為物質的本質是在網絡中流動的，並不存在永恆不變的內涵，物質的本質乃是物質在其發展網絡中，處於某個相對穩定的狀態。事物的意 24.

(32) 義是多變的，並不存在於單一參考架構中，而是存在眾多中介（mediation）的位移軌跡之中。根據 Latour 的看法，事物不斷經過位移、中介的特性，其本體論是會不斷地在不同網絡中再網絡化（re-networked）。我們所謂的「真理」、「本質」等看似不可動搖的概念，在 ANT 論述中僅僅是被視為停留在相對穩定的本體論化（ontologizing events）的某段歷程中（林文源，2007）。ANT 中的本體論化（ontologizing events）意味著物質經過具體相關知識與事物的驗證而其概念漸漸被穩定下來的過程，意即當所有行動體視為某個網絡的一部分時，任何的變動都會影響行動體與網絡的形狀，而行動者也只能在這些活動之中的連結而促生彼此的存在（林文源，2007）。行動者作為形塑網絡的主要成分，其同時行動者本身的意義也是自網絡或聚合體中才能獲得體現。貳、結盟政治：轉譯與佈署如同 Pasteur 的實驗，微生物一直以來便與人類共存於世界中，但微生物藉由實驗被中介，進而現身改變科學界，甚至整個法國的公共衛生系統。透過 Pasterur 的研究成果作為一項支點，「微生物」的蹤影被展現在世人的眼中，繼而使社會關聯產生變化，過去隨著行動者隱形而不可視的結盟與組合的關係，出現在人們的眼中成為一條通道（Latour，2016）。Latour 試著透過文獻重建 Pasteur 的學說擴散軌跡，其看見異質行動者在不同的時空中，參與至網絡之中。而 Latour 將此參與模式稱為聯盟（alliance）或聚組（assemblage），行動著因著旨趣或利益成為同盟。在此觀點下，行動者網絡理論與一般社會網絡理論不同之處，除了在非人行動者之外，連結網絡行動者之間的是以旨趣／利益（interest）為導向的關係，不若一般以屬性或互動作為網絡節點之間的連結（陳宗文，2016）。以鉅觀的看法，這樣的過程可視為一種「從無到有」的本體論化，亦即 Pasteur 本體論化了「微生物」並給予其社會符號。而以微觀的視角來看，則是某物因著在鉅觀世界中變形與繞道而成型，在繞道的過程中萌生微生物的本體論（林文源， 2007）。 25.

(33) Latour 在其《巴斯德的實驗室：細菌的戰爭與和平》一書中，透過佈署（dispositif/ appartus）一詞描繪在行動者所構成的網路關係中的力量型態，並進一步分成初級佈署與次級佈署。Latour 將初級佈署定義為不同力量的結盟與組合，其可再進一步辨識網絡中的力量關係。次級佈署則說明為何社會中使用單一的行動者概括異質形構的網絡（拉圖，2016）。關於「佈署」一詞，亦曾出現在 Foucault 針對性（sexuality）的論述中，其如此定義：其為完全異質的組成，由論述、制度、建築形式、管理的決定、法律、行政措施、科學立論、哲學、倫理以及博愛的立場而言，被訴說的事物與未被提及的事物是一樣多的。而這些即為佈署的要素（element）。佈署本身為一種由這些要素之間的關係所組成的系統。其次，我試著在佈署中辨識存在異質要素之間的連結本質。……簡言之，無論是論述式（discursive）或非論述式的要素之間，其具備某種關於立場的變遷與功能的調動之間多樣的相互影響。第三點，我經由某些構成物（formation）理解佈署一詞，其構成物具備一項主要功能─在一個給定的歷史性時刻中回應一項急迫的需求。繼而「佈署」具備支配性的（dominant）策略功能（Foucault,1980）。 Foucault 對於佈署的觀點與 Latour 所論說的行動者網絡中行動者之間的關係具有一定程度的相似度，包含異質形構的聚合體、行動者／要素之間的關係互動（林文源，2014）。相較於 Foucault 所描繪之全面性、系統性的權力佈署觀，行動者網絡理論所觸及的佈署概念更微觀地處理構成關係的要素─行動者與非人行動者們如何相互影響、互動、協商的動態性的變化歷程。針對行動者網絡理論觀點的關係互動歷程，轉譯（translation）為 ANT 中一項廣泛被應用的核心概念。轉譯一詞用來指稱各行動者在互動中相互調整協商（negotiation），並且產生興趣轉變。Sakari 將轉譯視為接合的歷程（process of articulation）、在不對稱性上制定（institute）關聯性之具創見性（ poietic）的社會實踐、在間斷性（discontinuity）中創造連續性的過程。在轉譯後出現具生產性（productivity）的結果，其結果呈現差異的調和、次序調整以及結盟。Sakari 進一步將轉譯闡釋為對權力關係的構築（building）、轉化（transforming）或破壞（引自 Hamilton, 2011）。 26.

(34) 應用 ANT 觀點於實務分析上的經驗，可將轉譯的歷程細分為四個階段（Callon, 1986; Hamilton, 2011），分別為：一、問題化（problematisation）本身具備命題式（propositional）與假設式的性質，其包含釐清個體、界定網絡中的行動者，其中行動者的能動性的軌跡能追蹤自其自身的論述與實踐。此外，Hamilton 認為在問題化此一階段中，為試圖架構世界觀（a figured world）─觀看世界的方式，了解當下的現象如何被詮釋、被想像，其經歷文化人造物（artefacts）的中介及物質化（materialized），進而帶來槓桿式變化（lever change）的社會實踐。舉例來說，近期國內環保議題中的減塑議題，以海洋垃圾及其對海洋生物的影響作為訴求，並以使用環保餐具、減少使用一次性塑膠製品的減塑行動做為一項社會實踐，並促使國內立法機關制定相關的環保政策。二、在旨趣（interessment）此階段，其試圖利用且穩定行動者們的認同（identity），此階段包含阻斷與弱化先前存在於網絡中行動者們之間的連結，或是非被納入網絡當中─卻存在結盟可能性之行動者的介入。換言之，在此階段中，需要透過建構行動者們之間新的關係連結，形成對網絡的認同，並且發展相應的機制（mechansim）以破壞潛在的競爭性關聯。該項機制被定義且被分散至一連串的文件─具備描繪新政策的文件當中。透過前述的政策文件，形成一項取代前項政策的新基礎組件（infrastructure）之圖像，並且該基礎組件形成一項必要通過點（obligatory passage point, 簡稱 OPP）。OPP 匯聚各式的行動與資源之流（flows），並將討論與論述壓縮至當中。延續減塑行動的例子，即便海洋垃圾的成因多元，但在倡導減塑的行動者網絡中，其欲描繪的世界觀點為透過減少塑膠製品即能減少海洋中的塑膠垃圾量，除了以書面性的統計資料呈現之外，以影音方式呈現滿布海洋垃圾的海灘、從海龜鼻子中拉出塑膠吸管，或是使用多種環保餐具而減少的一次性餐具數量等現象，「減少塑膠. 27.

(35) 製品的使用量」該項行動萌生為環保生活的新圖像，弱化「改善廢棄物處理流程」或是「加強垃圾分類回收」等其他可能性的實踐方式。三、將行動者的徵召（enrollment）進入網絡當中，涉及組合的要素、器物（device）、社會互動形式，其將對行動者在網絡當中，展演網絡所需之認同進行促能（enable）。在此階段，將取決於物質性投資、堅實的結盟關係，以及對政策執行的技能（skill），才能夠進一步產生可實行的系統性改變。而在徵召的階段中，隨著加入的行動者數量越多，網絡處於擴散的狀態下，促使增長網絡的歷時性並且使網絡具備拓展跨域的可能性（Fenwick& Richard, 2010）。減塑議題中，環保作為一項超脫國界與文化的強大修辭，環保餐具所開拓出的通道，能夠針對不同食物樣態的環保餐具應運而生，搭配相關政令宣導及社群媒體擴散，攜帶環保餐具成為一種風潮─使用環保餐具逐步取代現代化所呈現的高便利性的生活方式。四、轉譯的最後階段─動員，在此階段的網絡狀態已經趨於穩定，行動者們統合其聲量（vocie），彼此形成對於事件、現象的新協定（settlement），此階段即是完成黑盒（black-boxed）。透過梳理轉譯的歷程，得以看見行動者在其組成的網絡中，透過持續且動態的位移（displacement），逐步構築出其自身的實踐策略（林文源，2014；張舒涵， 2016）。並且能透過這些關鍵概念，看見行動者進行社會實踐時所涉及的要素，以及描繪各種樣態的事物─例如關鍵隱喻、論點、行動者的立足點等─作用的歷程（Hamilton, 2011）。Hamilton（2011）更指出隱喻並不只關乎於美學表現或文化的應用，其在 ANT 的轉譯歷程中，面臨組織網絡的知識時，更扮演了一項基礎性且具威力的作用力。從局外人的角度觀之，可將轉譯歷程視為在網絡實體的行動展演。Latour（2007）將行動者（actor）與行動者網絡闡釋為，行動者為實體（entities）簇擁的大型網絡中的移動標的，而非行動（action）的源頭。如同前 28.

(36) 述，行動者網絡理論的特性之一為反本質，行動者在行動的當下所扮演的角色（who）與功能（what）並不穩定，而行動者所表現出的行動亦不是獨角戲，亦即行動（action）具有不確定性的特性（Latour, 2007: 46）。而所謂不確定性意指行動者的「本質」是透過與許多他者互動（act）進而形構。轉譯類似日本、韓國文化中所談及的「起承轉結」歷程，其中「結」代表著總結「起、承、轉」的敘事。與 ANT 觀點中的網絡中行動者本體論的黑盒化的概念相似，黑盒化並非代表其行動者本體論之定調，而是代表僅僅其經歷一連串的協商、位移、接合的網絡變化後的總結，此處的總結並非終點。終點亦是起點，由異質行動者所生成的關係性網絡，在不同空間與時間的條件下，人類與非人所構連而成的關係政治。. 圖 3 Latour、Callon 與 Law 版本的轉譯歷程資料來源：翻譯自 Star, S. L.& Griesener, J. R. (1989). Figure 1.. 針對轉譯的歷程，Star 與 Griesemer（1989）提出有別於 Latour 的轉譯圖像，透過疆界客體（boundary object）的概念討論轉譯發生之處，疆界客體不但有能適應各個區域性的需求，並能約束那些使用它的各方行動者的彈性，又能夠橫跨各個地域而維持一致性的堅韌（Leigh Star& Griesemer, 1989；林文源，2007）。 Star（2010）更進一步定義疆界客體為，足以涵納不同群組得以在無共識的狀態下進行工作的安排。而這樣跨界存在的客體本體論地位並非固定的，而是多重的，並讓疆界客體所具有的本體論地位呈現一種流動性的「流動客體」（fluid object）（Mol and Law, 1994；摘自林文源，2007）。Law 認為唯有在同一個網絡之中， 29.

(37) 客體在位移中才能保持不變，而保有其特質與維持其形狀。一旦在多重網絡或是多重中介存在方式時，客體在網絡間便存在多重的可能，可能觀察到客體與流動空間多重並存、交會、干擾的狀態（引自林文源，2007）。有別於 Latour、Callon 與 Law 的單一、呈漏斗式轉譯歷程（圖 3），見下圖所示，Star 與 Griesemer 認為轉譯歷程中應呈現多個通過點（Passage Point）共存，且在網絡中觸發多重轉譯。然而，Star 與 Griesemer 並非駁斥 Latour 等人的概念，在其研究的場域中，兩位學者認為疆界客體亦可能同時符合必要通過點（Star & Griesemer, 1989）。. 圖 4 Star 與 Griesener 版本的轉譯歷程資料來源：翻譯自 Star, S. L.& Griesener, J. R. (1989). Figure 2.. 沿著 Latour 所擘劃出的 ANT 觀點，其對於當代社會學領域中的對於個體所展現的能動性（agency）的闡述呈現出不同的樣態。關於能動性（agency）一詞在不同社會理論視角之間的定義存在些微差異，從結構論的角度而言，Giddens （1984）認為能動性不單是人們對於某件事物的意圖，更是意指人們是否具備行使某件事物的能力（capability），個體在結構當中能夠做出不同的行動，Kockelman （2007）將之定義為個體能動性在結構中所具備的彈性（flexibility）及伴隨行動而來的責任（accountability）。繼而，能動性需要被放在中介關聯性（mediating relationality）的視角中理解，即 Giddens 的結構與能動性的論述中所言，結構所具備的雙重性（Kockelman, 2007；許殷宏，1998），型塑與影響個體能動性之彈性不可忽略個體在結構中的立足點和社會關係（如權力關係）。有別於其他社會 30.

(38) 學理論將非人行動者採取有意或無意的忽視與抹除，Latour（2005）提出物質亦懷有能動性（objects too have agency），挑戰當代社會學對於主體／客體、社會／自然的二元論調，企圖重塑當前分析社會關係的對稱性（symmetry）框架。 Latour 認為對於能動性的解釋應跳脫意向性（intentionality）的框架，並據此觀察關係性的變化，進而探詢關係、狀態變化的原因，繼而分析互動關係的延續性（durability）與擴張（Latour, 2005）。行動者網絡理論所提供的觀點，試圖標示出非人物質在關係網絡中的關鍵性。延續前述對於非人（nohuman）行動者是否存有能動性的提問，Laws 與 Mol（1995）梳理 ANT 研究中經典案例，如巴斯德實驗室中的細菌、遺留在荷蘭的納粹建築、法國電力公司推動能源轉型、英國引擎設計歷程、狒狒頭目如何在階級分明的社會中維持其地位等，並以前述研究成果歸納出三個向度的隱喻（metaphor）作為進一步釐清 ANT 觀點中的物質性（materiality）。三項隱喻分別為符號學（semiotic）、策略、拼湊物（patchwork）。在符號學的隱喻中，兩人認為社會學分析結合物質取向，並得以進一步針對物質的異質性（material heterogeneity）、關係取向的物質性（relational materiality）、統合的社會與自然的一元論（monism）觀點，以及關係持續性的梯度（gradients of durability）等，將符號學作為將社會與物質性之橋接物。策略向度則指稱物質性如何以「策略」的形式呈現於關係中，型塑物質性所具備的遞迴（recursive）與反身性（reflexive），將策略視為物質性的展演，透過敘事的方法聚攏不同物質，進而形成單一獨立的故事，而故事中可能參雜多重物質與多重策略。最後，其將物質性類比為拼湊物（patchwork），取決於看待差異的敏感度（sensitivity to difference），並且提出部分連結（partial connection）的概念，即在與物質建立關係時，並不必然地與該項物質的各面向產生不同的關係，如同對於同一項物品具有多重使用方式，端視關係如何建立（Law& Mol, 1995）。. 31.