第四章 研究發現

第三節 課程網絡聚組

相較於 99 課綱的選修課程規劃,十二年國教課綱所擘劃出的課程規劃架構 更依賴學校的校本位課程之開發,除了部定必修與選修之加深加廣、補強性選修 須參照各領域課綱所訂定之課程架構,在既有的課程框架下進行課程教材與內涵 發展之外,校訂必修與多元選修、彈性學習時間等則須由學校集體發展出實質內 涵與規劃,並且在總綱之中的文字建議學校以多樣的課程形式。以校訂必修而言,

總綱將該項課程定位為以「學校願景與特色發展之校本特色課程」(教育部,2014), 亦即教師針對該類課程進行開發時,所須連結的概念(行動者)為學校集體確立 的願景,以及扎現於對於自身學校的特色。而多元選修課程則建議以「學生興趣、

性向、能力與需求」(教育部,2014)作為課程設計時的參照指標。課程結構所 呈現多樣的課程類型構成,部定課程授課學分數調整,部分課程受到總綱與領綱 的規範,同時亦有一部分的課程須立基於學校本位進行發展,而如何界定學校本 位則又如何該校課程網絡動員與行動?另外,總綱中所強調的素養導向課程的概 念也對教師教學產生何種影響,本節將描繪出綠蛙高中課程發展的網絡聚組變化 歷程,呈現出課綱轉譯的促生之處。

壹、以課程開發作為初始徵召策略

以綠蛙高中的課程計畫書發展歷程而言,S 校長作為網絡中的行動者,除了 在各教學研究會中進行政策宣導的動作之外,並進一步將綠蛙高中的各領域教學 研究會由例行會議形式轉成教師社群,同時向各領域教師要求產出二至三門的選 修課程【2018-訪-S】【2019-訪-L】,課程量之設定以 99 課綱中針對選修機制的 課程量體設定,以學分數之 1.5 倍為原則。在 105 學年度第一學期結束前,在搭 配外聘師資的狀態下總共開出 21 門選修課程。透過選修課程作為將 108 課綱轉 譯進入綠蛙高中的初始行動,以兩部課綱中的對接點作為促發教師行動者的行動。

18 學群,以領域為單位,半強迫式要求每個領域產出 2 至 3 門以一學期為長度 的課程。在 S 校長的訪談當中,除了談及初期對於選修課程的表層策略設定之 外,亦觸及其對於教師行動者對於課程開發的內在狀態:

在 1051 我就請他們把教學研究會轉成社群的運作,每個學期開 9-12 次,

討論下學期的多元選修,以科為單位的話,要對準 18 學群,每一科你能開 什麼多元選修讓學生。這時候,我們第一期的多元選修還是比較停留在單 科,但是沒有從這裡出發,我發現老師是恐懼害怕的,他怕跳脫他的領域。

在 9-12 次的社群運作裡面,我們每一科都有共通的備課時段,那個備課時 段不排課大家共同研討,我會給他們很明確的目標,我帶著他們告訴他們 這學期最重點的目標就是,各科去討論三到四科的多元選修,如果你們可 以開(課程)會開什麼,但這個一定要對準 18 學群,他們會跟我說沒有時 間,但我就告訴他們我現在已經排給你共同社群的研討時間,你就在那個 時間去處理,要做成紀錄呈給校長看。【2018-訪-S】

從上述的訪談內容可看出行動者所進行的行動不單純只是單一行動(action), 而是參雜多樣多場域的多重行動所組裝而成。多重的行動如同火爐中的柴,為促 使教師行動者增加動力進行課程開發,以受訪者們所談及的行動,包含對於課程 目標定錨,即以大學的 18 學群作為標的。同時調整教師排課,設定共同備課時 間與場域,佈建出支持課程開發的場域狀態。

當時擔任主要溝通人的 F 主任提及,在參與競爭型計畫的過程中,學校已培 養出部分課程,如何將既有的課程進行調整,並將轉化開發經驗成為校內同儕教 師能夠學習的模板。F 主任將過去在特定班級當中進行授課的其中一門課程的教 案作為範本,同時也蒐集他校的課程教案當作參考,希望透過教案範例促發教師 們開發課程的動力,試圖減弱教師對於開發課程的難度:

我自己本身在課後我有在學校上課,就是因為之前高中優質化課程在進行,

加上學校本身就有一些老師在課後就會上一些額外的課程。我的想法很簡 單,我覺得我要推動這麼大的學校產生十幾門課程這件事,我一定要先做,

我先把課程的架構,那部分有一些範例可以參考,我就先把它做成我自己 的課程,就是說(行政職稱)我會先下去上,我要怎麼去上,我先把架構列 出來,讓所有的老師知道他其實並沒有那麼複雜,可以上些什麼,行政可

以提供那些資源,不管是經費、空間、器材之類的,我們可以提供哪些協 助,我們先試著試試看……的確我們在選課的時候也遇到一些狀況,有些 課真的人很少,我們會提醒老師在名稱跟課程內容裡面要加一點東西讓他 更有趣或是生活化一點,一開始我們是希望先都 run,所以我們並沒有設(人 數)下限,要不然不滿 12 個(學生)也許就不能開,只要有課老師願意開,

鐘點費我們還是發,就是跟主計那邊做商量,讓它都成,一開始就夭折的 話,老師們會覺得忙那麼久怎麼這樣。【2019-訪-F】

在 105 學年度第二學期起,綠蛙高中便開始於高一與高二兩年段試行多元選 修課程。下圖 14 為針對綠蛙高中近年的三年學分表,當中展現出近年來個案學 校當中的課程變化。首先說明未呈現之處,課程計畫書所涵括的面向不僅只有三 年學分表,同時包含學校的經營理念、組織中師資分布、各項與課程相關的機制 設計(如選課機制),以及校本課程規劃表。在三年學分表當中,根據 99 課綱 的規範,分為部定課程與選修課程,其中部定課程主要由課綱所定,99 課綱中基 本上已規劃三學年共六學期的各學科分布,而個案校所提供的資料當中亦無顯示 出變化,故而僅呈現選修課程部分的變動軌跡。

圖中呈現在既有的 99 課綱之中的課程數,選修課程主要可分為兩類,一類 為課綱當中有明確的課程架構,該類課程近似於 108 課綱當中的加深加廣選修,

主要為延伸各學習領域的學習內容。雖然類別為選修課程,但此類課程在綠蛙高 中的安排由學校課發制度決定,透過「傳統」且「普遍」的安排邏輯,即三類組 的方式進行課程配置與師資計算,由學校選擇課程讓學生進行修習。

另一類選修課程為學校本位課程,經由教師開發的校本課程。此類課程需要 檢附課程規劃表至課程計畫書,作為授予課程之正當性。以綠蛙高中的課程計畫 所呈現的樣貌而言,除了一門語言課為外聘師資授課之外,在 105 學年度之前由 校內教師所開發的校本課程共有三門,其中一門授課年段為高一,其餘兩門安排 至高二選修。因著課程開發教師以社會領域教師為主,故在高二時授課對象以一 類組(社會組)學生為主。

圖 13 105 至 107 學年度選修課程變動 資料來源:研究者自行繪製

而在 105 學年度所促發的課程開發的之集體活動(activity),影響接續的課 程計畫書所呈現的樣貌。在課程計畫書的安排之中所浮現的變化包含下述幾點:

第一部分為學校安排以課綱為依據所開設的選修課程學分數下降,而所減少的學 習節數之課程內容由教師所開發的校本課程所取代。上圖呈現出 105 學年度與 106 學年度之間,校本課程數大幅增加,主要為 105 第 2 學期起綠蛙高中的教師 開發出大量的選修課程,搭配將選修課程選課機制調整,由學校安排統一且單一 的選修課程之安排邏輯轉換為由學生選擇多樣的選修課程。105 至 106 學年度之 間的課程結構調整在於針對高一的課程配置,在 1 學分的時間配置中開展。原先 學生僅能被動修習課程,解放選修時數中 1 學分的學習時間,並搭配大量課程與 選課機制,拓展綠蛙高中所提供予學生的學習場域,並且重新喚起被廢武功2

(deskill)的教師課程開發技能。此外,在高二學習年段的課程配置亦產生變化,

在二、三類組的課程配置中,釋放出 2 學分的課程空間,自然領域教師行動者規

2

劃出相對應的自然領域校本課程,取代原先全面安排課綱所建議之課程。而在賦 予教師開設選修課程的時間後,浮現出對於課程發展的專業問題。

關於課程發展的專業問題,根據遍及不同領域的受訪者所描繪出的教師專業 問題面向,所浮現出教師專業問題化向度主要可分為對於個別學科領域的課程變 化,主要針對部定課程與加深加廣選修課程部份,這兩種課程類型的轉變由政策 文本所帶出。而另一向度則是涉及學校本位課程開發,主要呈現校訂必修與多元 選修課程的部分。兩向度皆挑戰個別教師的教師專業,然而所呈現的層次邊際並 不均勻,連結的物質行動者、語意符號生產處不一,以下將分為兩部份敘述之。

貳、共振:來自各學科領域教師的專業需求

十二年國教課綱政策文本的部署方式是由總綱為中心,連結至各領域課綱,

以及所涉及之各項制度性法規。亦即身為不同學科領域的教師,其在課綱轉譯歷 程當中所連結到的物質行動者便會有些許差異,進而在探訪個案學校的教師時,

其所描繪出的新、舊課綱斷裂之處、所須協調、重整、縫補之處便不盡相同。然

其所描繪出的新、舊課綱斷裂之處、所須協調、重整、縫補之處便不盡相同。然

在文檔中 一所學校的課程計畫書轉譯歷程研究:行動者網絡理論取徑 (頁 82-105)