普通班教師與身心障礙學生的支援需求探討

融合教育的實施對整體的教育環境產生衝擊，而受到最大衝擊的往往是站在 第一線的普通班教師。雖然有些普通班教師認同融合教育的理念，但在實施的過 程中卻感到困難重重（Fulk & Hirth, 1994）

一、普通班教師及身心障礙生遭遇的困難

雖然大多數教師皆相當肯定身心障礙學生也能在普通班裡接受教育的理念，

但同時也焦慮地表示他們缺乏特殊教育的知能及教學技巧以處理班級內身心障 礙學生的學習與行為問題(Scruggs & Mastropieri,1996)。且普通班教師面臨班 上有身心障礙學生，都會有手足無措的慌亂情況(柯平順，2001)。而李榮珠（2004） Ross 與Wax(1993) Vaughn et al., (1994)

York 與Thundior(1995)

續下表

32 York 與Thundior(1995) Scruggs與Mastropieri(1996)

York 與Thundior(1995) Scruggs 與Mastropieri(1996)

角色壓力 教師對工作求好心切，無形中造成自 Fulk 與Hirth(1994)

Scruggs 與Mastropieri(1996) Trump 與 Hange(1996) Bunch et al., (1997) 社會支持 特殊學生家長的過度依賴與要求、社

Ross 與Wax(1993) York 與Thundior(1995) Ghesquiere(2002)

續下表

33 Ross 與Wax(1993)

Scruggs 與

蘇淑嫣，2007；蘇燕華，2000；Gallagher,1992； Wert, Wolery, & Snyder,1996) 相關文獻及研究結果，發現國小普通班教師及身心障礙學生會遭遇到的困擾如

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在國小普通班學習障礙學生及其教師所遇困難顯示，普通班教師在特教專業知能 較為不足、面臨大班級教學時，無法兼顧所有學生的學習需求、當學生有問題行 為時，行政也無法適時給予支持協助、不同的家長對於教育的參與度又不相同 等。蘇淑嫣（2007）的研究也歸納出普通班教師的困擾大致為：教材設計、課程 調整、人數過多、秩序管理、與特教教師的合作、評量方式等。Lynne Snyder

（2001）也指出：1.要找到合適的學習水準較困難；2.融合教育無法適應所有的 學生；3.一般教師並不瞭解特殊學生無法做成所有事情；4.難以評估學生的作業 (引自黃瑛綺，2002)。

（二）班級內身心障礙學生能力與班級落差太大

身心障礙學生:如聽覺障礙、視覺障礙、情緒行為障礙，因其生理缺陷或其 他限制，會使其在學習表現上、情緒、人際溝通等方面亦與班級內普通同儕有顯 著差異，也較易出現學習落後或挫折的狀況。

蘇燕華(2000)研究指出，學生的能力太弱會造成教師在教學時的困擾，教師 不知道該如何評估學生的起點行為，Wert 等人（1996）則認為在普通班級中主 要是團體教學且有教學進度的壓力，且對學生而言，課程過於困難在學習上容易 受挫，間接降低其學習意願。

（三）對身心障礙學生的行為問題處理深感無力

馮淑珍（2005）指出身心障礙生常見且困擾教師的行為問題有：個案上課態 度不專注，個案會干擾教師教學個案或是對於普通班課程內容聽不懂、而且也不 感興趣；且行為問題常常難以改善，一再重複。張蓓莉(2000)指出在一個團體內 聽覺障礙學生常有退縮的行為，覺得自己是一個局外人，被排斥在外而感到孤 單，因而較難交到朋友，可能有社會不適應的問題，故可能會非常依賴教師的協 助，但普通班教師常不知該如何處理學生的問題行為，且在事件過後，對於學生 的輔導也不知從何著手進行(李惠蘭，2001；Wert et al.,1996)。上述資料可知，

普通班教師對於處理身心障礙生的行為問題實為一大負擔，也造成普通班教師班 級經營上的困難。

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（四）同儕互動

研究指出身心障礙學生安置於普通班級中有助其社會情緒發展、輕度障礙學 生應儘量安置於普通班級中，普通班老師有責任教導安置於普通班級中的障礙學 生、和情障學生相處，會讓普通學生更具有同情心、普通學生和情障學生相處有 助於減少將來對障礙者的偏見；但亦有六到八成的教師認為：障礙學生少部分在 普通班，大部分時間在特殊班會有較好的學習效果、普通班的障礙學生無法得到 所需要的個別指導、重度障礙學生不適合安置於普通班級中（何淑玓，2003）。

但李永昌(2001)認為普通班教師與巡迴輔導教師的聯繫不夠，會影響身心障礙學 生與普通學生間的融合與互動程度。

（五）評量方式的調整

身心障礙學生因其障礙，在教材及教學上均需做調整，以適合學生的發展，

在評量方式上亦同。在普通教育環境下，一直以來都是統一的方式，如筆試、口 試等， 雖然目前已朝向多元評量方式，但教師在面對身心障礙學生時，不知該 如何提供合適的評量方式(李惠蘭，2001)，以確切知道學生的學習成效，學生的 評量的評量方式也是普通班教師的困擾之ㄧ 。黃瑛綺（2002）研究也指出教師 認為評量方式缺少彈性，學校課程中的評量往往不適合特殊學生，往往教師需要 再另行設計來評量特殊學生且特殊學生繳交作業情形往往不盡理想，也造成教師 評量分數時的困擾。

由以上資料得知，教師在教導身心障礙學生時，會遭遇各種面向的困難，因 此若能提供給普通班教師適當的支持，除了對身心障礙學生的學習與適應有所助 益外，並能減輕教師的壓力，還能提升普通班教師對身心障礙學生的接納態度。

二、普通班教師的支援需求

鄭玉慈（2006）指出大部分身心障礙學生的家長希望將孩子安置於普通班，

除了避免被貼上「標記」外，主要還是希望孩子能學習與同儕的相處之方法。

綜合國內外學者的相關文獻中及研究指出，（李思儀，2001；邱上真，2001；

胡永崇，1994；張素玉，2004；張蓓莉，1998；許俊銘，2002；黃素珍，1998；

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蔡明富，1998；蔡淑玲，2001；饒敏，1996；Ainscow,2000；Falvery,1995 ； Fischer, Moody, Vaughn, Hugher，2000；Mitchell& O’Brien,1994）提供符 合國小普通班教師對身心障礙學生的支持服務之需求應包括下列四項：

（一）專業知能的在職訓練

普通班教師常自我覺得對有關特殊教育知能的不足，且又擔心學校各項支援 不足(蔡民富，1998)，因此，對國小普通班教師的在職訓練顯得更加的重要。

Miller 和Savage(1995)研究指出，在發展融合教育訓練方案時發現，普通教師 在參加與特殊教育教師所組成的合作小組，在進行協同教學之方案後，普通教師 對於融合教育的態度變得更加的積極。因此，若普通班教師都能透過專業知能的 進修，且讓普通教師有與身心障礙學生實際接觸的經驗，則有助於增進普通班教 師對身心障礙障礙學生的正面態度，並且可減輕普通班教師的壓力。張蓓莉(1998) 的研究也認為充分提供普通班教師的在職訓練可以幫助其接納並修正既有的教 學措施，使之不影響普通學生且能嘉惠身心障礙學生。

（二）規劃諮詢之服務

普通班教師在面對身心障礙學生時，經常都會遇到許多的困難(邱上真，

2001；許俊銘，2002)，但又不知該如何去解決其所遇到的困難。蔡淑玲(2001) 的相關研究，則建議應規劃諮詢服務的制度，而不是僅提供口頭的諮詢而已，普 通班教師應視個案之情形，協助他們與相關單位聯繫，立即給予適當的支持。

（三）特教和普通教師之合作

一般的巡迴輔導係以個案處理(case by case)的方式，透過學校的教師、同 學、與家人的訪談，在充分瞭解個案的生活背景、就學狀況、人際關係後，再尋 找出個案的問題癥結所在，然後提出對個案合適教學的策略；又身心障礙學生的 評量方式與其活動之計畫，係以協助解決普通教師在教學上遇到的困境 (李思 儀，2002； Ainscow， 2000)。Fischer等人(2000)的研究也指出，有許多的普 通教師表達出其對身心障礙學生的教學是有挫折感的，且對不可能進行之教學工 作感到困擾，因此，在特殊教育方面應該提供給普通教師更多專業化之教學支

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援。黃素貞(1998)的研究，認為巡迴輔導教師的職責之ㄧ， 是需要與普通班教 師充分溝通其在教學上遇到的困擾，並提供合適身心障礙學生的教學策略支持。

（四）整合相關人員的資源

一般普通班內的身心障礙學生之特殊需求，需要靠許多相關專業人員的支 持，譬如聽障學生可能需要手語翻譯員之協助，使溝通能夠順利。在紐西蘭若身 心障礙學生安置於普通班時，為協助普通班教師之教學工作，他們會有教師助理 的編制 (Mitchell & O’Brien, 1994)。所以，負責的相關人員須依據身心障礙 學生之需求提供必須且合適的支援。

綜合上述，普通班教師所需要獲得支持的項目有：專業知能的在職訓練、提 供專業的諮詢服務、特教教師與普通教師的合作、以及相關人員的資源整合等；

在一般校內未設置特教班級，但安置在普通班級中的視障、聽障、自閉症、情障 等各類身心障礙學生的需求多由巡迴輔導提供支援，普通班教師大多從巡迴輔導 教師獲得相關特教資訊或是資源以解決在教導身心障礙學生時中遇到的困難。也 因此在融合教育的體制下，如何協助普通教師獲得以上相關特教資訊、資源的支 持，且在不影響普通學生的權益前提下，普通教師認為使身心障礙學生能夠受益 的重點工作是充分提供巡迴輔導服務；由此可見，巡迴輔導服務所提供的支援是 有其重要性。

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