國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導 服務實施滿意度與需求之研究
研 究 生： 顏敏玲 撰
中 華 民 國 一 ○ 三 年 八 月
i
謝 誌
回首三年的暑假進修生活，真的非常感謝一路以來老師們與同學們的 協助及家人們無條件的協助與支持，讓我得以順利完成這份論文
在進修生活中，最要感謝我的指導教授王明泉老師，總是不吝地替我 解決任何論文上的疑難雜症，使得論文能夠如期完成。此外也非常感謝特 地遠道而來擔任論文口試委員的林育毅校長以及王明政校長，在公務繁忙 之際為我審閱論文，更在口試時提供了許多精闢而實用的見解，讓我的論 文內容能夠更完整的呈現。感謝曾經教導過我的曾世杰老師、魏俊華老 師、劉明松老師、程鈺雄老師、李秀妃老師、陳志軒老師以及黃富廷老師，
不只傳授知識，也教導了我許多實用的生活常識，讓我能夠樂於投入研究 所的課程中。
感謝我的研究所同窗好友雨靈、詩筑還有淯鈞，因為有你們一起讓我 的研究所生活非常多采多姿充滿歡樂的回憶，也一起互相督促完成了論 文。還要感謝同組的同窗裕勝、建旺以及威利，在撰寫論文遇到任何疑難 雜症都適時的給予我協助，讓我能夠突破盲點順利完成論文。另外也謝謝 在協助發放問卷的金門縣巡迴老師以及各國小的輔導組長們，因有你們快 速而有效率的發放與回收讓我能夠順利取得需要的研究資料。最後要謝謝 我的家人，總是給予我許多的關懷以及提供我需要的相關資源，讓我能夠 順利完成研究所學業。
最後，衷心地向每一個在我這段學習過程中支持著我、陪伴著我的 人，致上我最真誠的感謝與祝福。
顏敏玲 謹誌 2013 年 8 月 3 日
ii
金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導服務實施滿意 度與需求之研究
顏敏玲
國立臺東大學特殊教學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導實施滿意度與需求。
本研究是以金門縣國民小學班級中曾經安置並接受特殊教育巡迴輔導服務 之身心障礙學生的普通班級任教教師為研究對象，採用問卷調查方式進行，以探 討其對於特殊教育巡迴輔導教師服務的滿意度；並進一步探討不同之背景變項的 普通班教師對於特殊教育巡迴輔導服務的需求情形。本研究之主要結果如下：
一、國小普通班教師對特教巡迴輔導服務實施滿意度在整體或是各向度屬於
「滿意」；國小普通班教師對特教巡迴輔導實施需求度在整體或是各向度屬於「有 需要」的；且高獲得組無論在滿意度或需求度均高於低獲得組。
二、不同獲得情形國小普通班教師對特教巡迴輔導服務實施滿意度與需求在 整體或是各向度（轉銜輔導除外）均呈現顯著差異；其中高獲得組屬於高滿意高 需求；而中獲得組及低獲得組屬於低滿意高需求。
三、國小普通班教師對特教巡迴輔導服務實施滿意度會因教師「特殊教育專 業背景」不同而有顯著差異。其他背景變項在滿意度上則沒有達到顯著差異。
四、國小普通班教師對特教巡迴輔導服務實施之需求度會因教師「性別」、「教 學年資」、「特教專業背景」、「學校區域」、「班級學生人數」及「擔任職務」不同 而有顯著差異。其他背景變項在需求度上則沒有達到顯著差異。
研究者依據上述之研究結果，針對教育主管機關、巡迴輔導教師、普通班教 師及未來研究等方面提出相關建議。
關鍵詞：普通班教師、巡迴輔導、滿意度、需求。
iii
The Study of the Satisfaction and Demand from the Regular Classes Teachers in Kinmen Provincial Elementary
Schools Towaeds The Special Education Itinerant Services
Min-Ling Yen
Abstract
This study investigated the satisfaction and demand of regular class teachers of Kinmen Provincial Elementary Schools (KPES) towards the Special
Education Itinerant Service (SEIS).
The research sample is the regular class teachers of KPES that had adopted SEIS. Questionnaire was used to examine the satisfaction of teachers towards SEIS, as well as advanced into analyzing the difference in background of teachers towards the demand of SEIS. The results were: 1. teachers were "satisfied towards SEIS, and felt that there is a demand for SEIS; 2. when analyzing the satisfaction of teachers with different background variables, only teachers with special education background show significant difference in satisfaction of SEIS; 3. when analyzing the level of demand in SEIS of teachers with different background variables, variables display significant difference were gender, special education background, school region, size of class, and teaching position
This results of this study can be useful for further discussion when debating related issues on Special Education Itinerant Service.
Key words：Regular calss teachers, Special Education Itinerant Services,
Satisfaction, Demand
iv
目錄
謝誌 ... i
中文摘要 ... ii
英文摘要 ... iii
目錄 ... iv
表次 ... vi
圖次 ... ix
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 5
第三節 名詞解釋 ... 7
第二章 文獻探討 第一節 融合教育的意涵與發展 ... 9
第二節 特教巡迴輔導服務之探討 ... 22
第三節 普通班教師與身心障礙學生的支援需求探討 ... 31
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 39
第二節 研究對象 ... 41
第三節 研究工具 ... 43
第四節 資料處理分析 ... 46
第四章 研究結果與討論 第一節 受試者基本資料分析 ... 47
第二節 國小普通班教師獲得特教巡迴輔導服務之情形 ... 51
第三節 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務的滿意度情形 ... 61
第四節 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務的需求程度情形 ... 68
第五節 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度與需求度之差異情形 74 第六節 不同背景國小普通班教師對特教巡迴輔導服務之滿意度與需求度程 度之差異情形... 78
v
第五章 結論與建議
第一節 結論 ...106 第二節 建議 ...109 參考文獻
一、中文部分 ...113 二、英文部分 ...118 附錄
附錄一 問卷引用同意書 ...121 附錄二 金門縣國民小學普通班教師對特教巡迴輔導服務實施滿意度與需求
調查問卷 ...122
vi
表次
表 2-1 融合教育的意義架構 ... 10
表 2-2 特殊教育法與融合教育相關規定 ... 16
表 2-3 特殊教育法施行細則 ... 16
表 2-4 高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法 .. 17
表 2-5 102 年度國小階段各縣市巡迴輔導班設置概況表 ... 24
表 2-6 普通班教師對特教巡迴輔導滿意度與需求相關研究 ... 29
表 2-7 融合班教師遭遇問題彙整表 ... 31
表 3-1 金門縣國小就讀普通班身心障礙學生接受巡迴輔導服務資料表 ... 41
表 3-2 正式施測教師樣本人數及學校分布表 ... 41
表 3-3 引用問卷信度分析表 ... 44
表 4-1 正式問卷有效樣本之基本資料分析表 ... 49
表 4-2 特教巡迴輔導在課程與教學實施現況之情形表 ... 51
表 4-3 特教巡迴輔導在專業知能實施現況之情形表 ... 52
表 4-4 特教巡迴輔導在親職教育實施現況之情形表 ... 53
表 4-5 特教巡迴輔導在溝通輔導實施現況之情形表 ... 54
表 4-6 特教巡迴輔導在轉銜服務實施現況之情形表 ... 55
表 4-7 特教巡迴輔導服務在各向度獲得情形表 ... 56
表 4-8 不同獲得情形之普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度變異數分析表 57 表 4-9 不同獲得組別之普通班教師對特教巡迴輔導服務需求度變異數分析表 58 表 4-10 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度之各題得分次數分配表 . 62 表 4-11 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度（轉銜輔導）之各題得分次 數分配表 ... 64
表 4-12 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度順序一覽表 ... 64
表 4-13 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度各向度及全量表平均數與 標準差表 ... 66
表 4-14 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求程度之各題得分次數分配表 ... 69
vii
表 4-15 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求程度（轉銜輔導）之各題得分 次數分配表 ... 70 表 4-16 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求度整體反應一覽表 ... 71 表 4-17 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求程度各向度及全量表平均數與
標準差 ... 73 表 4-18 國小普通班教師對特教巡迴輔導服務實施滿意度與需求差異 t 考驗摘要
表 ... 74 表 4-19 高獲得組教師對特教巡迴輔導服務實施滿意度與需求差異 t 考驗摘要表
... 75 表 4-20 中獲得組教師對特教巡迴輔導服務實施滿意度與需求差異 t 考驗摘要表
... 76 表 4-21 低獲得組教師對特教巡迴輔導服務實施滿意度與需求差異 t 考驗摘要表
... 76 表 4-22 不同性別國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度之差異分析表 . 78 表 4-23 不同教學年資之普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度變異數分析表
... 79 表 4-24 不同教育程度國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度變異數分析表
... 80 表 4-25 不同特殊教育背景國小普通班教師對特教巡迴輔導滿意度差異分析表 82 表 4-26 不同班級學生人數國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度變異數分
析表 ... 83 表 4-27 不同學校區域國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度變異數分析表
... 84 表 4-28 不同職務國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度變異數分析表 . 85 表 4-29 接受不同巡迴輔導類型國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度之獨
立樣本 t 考驗表 ... 86 表 4-30 不同帶過身心障礙學生的年資國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意
度各向度之獨立樣本 t 考驗表 ... 87 表 4-31 不同性別國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求度各向度之獨立樣本
t 考驗表 ... 89 表 4-32 不同教學年資國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求度變異數分析表
... 90 表 4-33 不同教育程度國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求度變異數分析表
... 91
viii
表 4-34 不同特殊教育背景國小普通班教師對特教巡迴輔導需求度變異數分析表 ... 93 表 4-35 不同班級學生人數國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求度變異數分
析表 ... 94 表 4-36 不同學校區域國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求度變異數分析表
... 95 表 4-37 不同職務國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求度變異數分析表 . 97 表 4-38 接受不同巡迴輔導類型國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求度之獨
立樣本 t 考驗表 ... 98 表 4-39 不同帶過身心障礙學生的年資國小普通班教師對特教巡迴輔導服務需求
度之獨立樣本 t 考驗表 ... 98
ix
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ... 39 圖 3-2 研究流程圖 ... 40
1
第一章 緒論
本研究旨在調查「金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導服務實施滿意度與 需求之研究」。本章共分為三節，分別為研究背景與動機、研究目的與待答問題、
名詞解釋。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
特教思潮演進至今，融合教育一詞對於現今大眾而言，已非陌生的名詞。追 溯國外特教思潮的演進，自二十世紀起身心障礙者的教育權利才始受注意
(Cutbirth & Benge, 1997)，而美國自1975年始通過「身心障礙兒童教育法案」
(Educaion for All Handicapped Children Act,簡稱EHA,PL94-142)中明訂身心 障礙兒童接受免費且合適之公立教育（FAPE）以及最少限制環境(least restrictive enviorment,簡稱LRE)一詞，爾後於1990年頒訂的101-476公法，即
「障礙者教育法案」(Individuals with Disabilities Education Act,簡稱 IDEA)、1997年及2004年修正之障礙者教育法案（IDEA）中，均提出身心障礙兒 童儘可能的與普通學生一起受教育，即身心障礙學生應在普通學校(班)環境下接 受適性教育，且再次強調家長參與的重要性（Taylor,2006）。我國在此思潮的 影響下，對身心障礙學生的安置不再是過去機構化、隔離式的方式，繼而朝向「正 常化原則」(normalization)、「回歸主流」(main-streaming)、「最少限制環 境」(the least restrictive enviroment)、「普通教育改革」(regular education initative)、「融合」(inclusion)等觀念為準則，以提供適性化、多元化、彈 性化的學習環境（張廣義，2001；賴翠媛，2003；簡玉敏，2004）。聯合國更在 1993年的「障礙者機會均等實施準則」中更指出應讓障礙兒童、青年和成人在融 合的環境下接受教育，以及明示普通教育除提供身心障礙者融合式教育，也應在 學校體系中給予障礙者必要的支持性服務及教師所需的支持系統（邱上真，
2001；吳昆壽，1998）。蔡昆瀛（2009）也指出政府先後增設資源班、設置各縣
2
（市）特教資源中心、辦理教師特教知能進修及學校特教宣導活動等都是為強化 融合教育的普及與可行；另外我國最新修訂公布之特殊教育法第1條即開宗明義 指出「身心障礙之國民均有接受適性教育之權利…」、第33條亦提及「學校、幼 兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園）學習及生活需求，提供下列支 持服務：一、教育輔助器材。二、適性教材…」（教育部，2013），此也顯示我 國逐漸重視融合教育以及融合環境下應提供相應的支持系統。
然而融合教育下支持系統的建立以及該提供哪些支持對於現場的學校行政 以及普通班教師均需仰賴受過專業訓練的特教老師提供諮詢服務或協助；而這些 服務包括了提供行政承辦人特教行政工作推展的諮詢、提供普通班教師可行之調 整策略及協助普通班教師對身心障礙學生狀況之評估與解決。目前國內各縣市為 了落實身心障礙兒童能在融合教育環境下獲得適合，從民國五十六年起的視覺障 礙學生混合教育計畫巡迴輔導、甚至到九十六學年度起台北市已開始有學前、國 小醫院床邊及國民教育階段在家教育巡迴輔導實施計畫，並期望安置在普通環境 之身心障礙學生能得到適切的特殊教育服務（林素貞，2009）。以金門縣為例，
本縣的巡迴輔導實施計畫中指出巡迴輔導教師提供的服務內容如下（金門縣特殊 教育資源中心，2011）：
1.與相關人員共同擬訂個別化教育計畫。
2.提供身心障礙學生直接教學。
3.提供身心障礙學生相關之間接服務。
4.與相關專業團隊溝通合作提供服務。
5.協助申請各項教育輔助器材，並定期檢討評估成效。
6.提供身心障礙學生家長相關家庭支持服務。
7.提供特教宣導、入班協助、電話諮詢與行為及情緒處理等其他服務。
綜觀巡迴輔導的演進，國內因回歸主流思潮興起於民國 56 年開始視障學生 混合教育計畫、民國 70 年起以巡迴輔導方式服務高中職以上知識聽障學生；花 蓮更自民國 91 年起為因應偏遠地區人口分散、幅員遼闊逐漸辦理資源式巡迴輔
3
導以因應特殊學生分散的特殊需求（陳志平、劉蕾，林慧玲，2008；黃素珍，1998）。 隨著融合教育思潮演進，越來越多類型之身心障礙學生選擇安置於普通班，因此 巡迴輔導的類型逐漸開始多元化；目前國內巡迴輔導服務的類型包括不分類巡 迴、聽語障巡迴、視障巡迴、自閉症巡迴以及情緒行為障礙巡迴、在家教育巡迴
（教育部，2013）；且從教育部近年統計資料可以得知，巡迴輔導班的設立有逐 年增加的趨勢（教育部特殊教育通報網，2013）。
Kirk、Gallagher 與 Anastasiow（2006）提出融合教育成功的要件端賴普通 教師除教導身心障礙學生外，也須將其所需要的支援帶進普通班，亦即資源整合 的提供，才能讓所有學生均獲得成功的教育品質。邱上真（2001）研究指出普通 班教師面對有特殊需求的身心障礙學生需要採取不同的因應措施，但大多限於簡 單易實施者，遭遇困境時則較少尋求協助大多是自己埋頭苦幹、單打獨鬥；此研 究結果剛好與近幾年來許多研究均指出普通班教師與特教教師的合作需要再加 強、普通班教師對於特教教師提供諮詢與策略協助滿意度較低（陳怡甄，2010；
陳姿君，2008；鄭玉慈，2006）。
二、研究動機
根據教育部統計年報中可以發現近幾年來多朝向普設資源班或是巡迴輔導 班（教育部，2013），而研究者服務的金門縣，近九成的身心障礙學生多安置於 普通班級內，而大部分的特教班級類型都是巡迴輔導班；金門縣內國小共有 19 所，其中又以小校居多，因此安置於普通班之身心障礙生有八成是接受特教巡迴 輔導服務。
研究者因服務於金門縣之情緒行為障礙巡迴班，有較多機會與普通班教師接 觸；且金門縣雖有蔡秀慧老師於 2012 年撰寫之「普通班教師對於融合教育支持 服務現況與滿意度」論文，但對於特教巡迴老師之巡迴輔導服務實施的滿意度與 需求並未做單一的深入探究；故研究者想更聚焦在了解普通班教師對於班上身心 障礙學生接受特教巡迴教師服務的現況，是否特教巡迴教師有提供了適切的服
4
務？是否有協助普通班教師解決學生相關的行為狀況？是否有提供普通班教師 或行政承辦人相關的特教資訊或是知能？普通班教師或行政承辦人對於特教巡 迴輔導的看法如何？普通教師與特教巡迴教師間合作包含哪些方面？普通班教 師對於特教巡迴輔導服務的期待為何？
研究者希望透過調查研究的方式，探討金門縣普通班教師對於特教巡迴輔導 服務實施現況的滿意度與需求狀況；期待能透過本研究提供特殊教育資源中心、
學校行政、普通班教師以及巡迴輔導教師一些具體建議或作為改善巡迴輔導服務 實施的參考。
5
第二節 研究目的與待答問題
本研究將針對金門縣國民小學普通班教師對特教巡迴輔導服務實施計畫，進 行滿意度與需求之調查研究。本節共分為兩部分，分別就研究目的與待答問題依 序進行說明如下。
一、研究目的
基於上述研究背景與動機，將對金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導服務 實施滿意度與需求之調查研究：
（一）瞭解金門縣國小普通班教師獲得特教巡迴輔導服務之情形。
（二）瞭解金門縣國小普通班教師對已獲得之特教巡迴輔導服務的滿意程 度。
（三）瞭解金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導服務的需求程度。
（四）探討金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度與需求度差異 情形
（五）分析不同背景變項的金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導服務的滿 意度之差異情形。
（六）分析不同背景變項的金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導服務的需 求程度之差異情形。
二、待答問題
根據上述研究目的，本研究將探討下列問題：
（一）金門縣國小普通班教師獲得特教巡迴輔導服務之情形為何？
（二）金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導服務之滿意度為何？
（三）金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導服務之需求程度為何？
（四）金門縣國小普通班教師對特教巡迴輔導服務滿意度與需求之差異情形 為何？
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（五）不同背景變項的金門縣國小普通班教師隊特教巡迴輔導服務的滿意度 是否有顯著差異？
（六）不同背景變項的金門縣國小普通班教師隊特教巡迴輔導服務的需求程 度是否有顯著差異？
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第三節 名詞解釋 一、普通班教師
依照教育部（2011）「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準 則」，每「班」至少設置教師 1.6 人為原則。「班」即為一般學生就讀之普通班 級，任教國小階段之普通班級之教師即稱為普通班教師。
本研究所稱之國小普通班教師，係指一○○學年度至一○二學年度上學期間 任教於金門縣國民小學普通班，且任教班級中有安置經金門縣鑑定安置輔導會鑑 定有特殊需求或領有身心障礙手冊學生之教師。
二、特教巡迴輔導服務
林坤燦(2001)指出巡迴輔導即是將身心障礙學生安置在普通班中，由巡迴輔 導員定期或不定期巡迴學校，對特殊兒童提供部分時間教學，或與普通班教師研 商輔導策略，或提供必要之教材。
本研究所指的特教巡迴輔導服務是由特教巡迴教師提供服務給安置於普通 班級中的身心障礙學生，提供服務的場所為一般國小學校內，因此，本研究所指 特教巡迴輔導服務類型僅包括視障、聽語障、情緒行為障礙、不分類四種巡迴輔 導，惟不包括在家教育巡迴輔導。
三、實施滿意度
許原嘉（2002）指出滿意度為個人感到滿足及愉快之整體感受和評價，即是 對事物做一種主觀之預測判斷，而此判斷屬於態度或情感的情意取向；另張春興
（2002）定義滿意度是指個體在達成所追求目標時，所產生的一種心理感受。
本研究所指特教巡迴輔導服務實施滿意度，是針對一百學年度至一○二學年 度上學期間，接受過特教巡迴輔導服務之國小身心障礙學生的普通班教師，係依 照本研究所使用的問卷中滿意度部分得分來加以表示，分為課程與教學、親職教
8
育、專業知能、溝通輔導、轉銜輔導五部份，得分愈高，表示普通班教師對巡迴 輔導的服務滿意度愈高。反之，得分愈低，表示普通班教師對此項巡迴輔導服務 的滿意度愈低。
四、巡迴輔導需求
鄭玉慈（2006）指出身心障礙學生就讀普通班時，普通班教師所面臨的衝擊，
會造成教師的壓力， 或影響普通班教師的態度， 且須在普通班級中提供特殊教 育服務，為增進身心障礙學生在學校生活中的適應，養成健全人格，應提供支持 服務。另外在各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦 法第 2 條即指出「…結合特殊教育機構及專業人員提供普通學校輔導特殊教育學 生有關評量、教學及行政支援服務」 (教育部，2013)。
本研究所指的巡迴輔導需求是指普通班教師在面對班級內之身心障礙學生 時，期望從特教巡迴輔導人員中所獲得的服務，是以受試者在「金門縣國民小學 普通班教師對特教巡迴輔導服務實施之滿意度及需求調查問卷」的得分加以表 示，分為課程與教學、親職教育、專業知能、溝通輔導、轉銜輔導五部份，得分 愈高，表示普通班教師對巡迴輔導的服務需求愈高。反之，得分愈低，表示普通 班教師對此項巡迴輔導服務的需求愈低。
9
第二章 文獻探討
本章旨在了解及探討目前金門縣國民小學普通班教師對身心障礙巡迴輔導 服務實施滿意度與需求，研究者分別依據理論與實證研究進行探討及分析與本研 究主題相關之文獻資料。本章共分為三節，第一節為融合教育的意涵與發展；第 二節為特教巡迴輔導服務之探討；第三節為普通班教師與身心障礙學生的支援需 求探討。
第一節 融合教育的意涵與發展
洪儷瑜（2001）指出融合教育是指在普通教育環境下讓有特殊教育需求之學 生能夠接受需要的適性教育。近幾年包含特殊教育相關法規、新的特殊教育課程 大綱均在揭示融合教育的重要性，顯示當前融合教育仍是各國推展特殊教育的主 流趨勢。而融合教育主張讓身心障礙學生能夠和普通同儕一起在正常化的教育環 境下學習，期望特殊教育能夠提供在融合環境下的身心障礙學生能夠接受適性的 教學輔導服務；鑒於融合教育的發展以及提供服務的演進，因此本節先探討融合 教育的意涵，再以相關文獻探討融合教育的發展。
一、融合教育的意涵
1990年代「融合教育」思潮興起迄今，融合教育儼然成為特殊教育的代名詞。
除保障每位學生的受教權外，且亦強調提供充分的資源滿足每一位學生的需求
（蔡昆瀛，2000）。融合教育不僅是單純將學生安置於普通班級內，而是需要特 教教師統合各項資源來滿足身心障礙學生的特殊需求，期望讓身心障礙學生在正 常化的教育環境下學習又同時有適性的輔導及服務。此外「美國全國的教育重建 及融合教育研究中心」（National Center onEducational Restructuring and Inclusion, NCERI）其將融合教育之定義係對所有學生，包括障礙程度嚴重者，
除接納與提供嚴重障礙者公平而有效教育的機會，並將障礙者安置在其住家附近 的學校且符合其生理年齡的班級中，充分的給與所需的協助及相關服務，期使學
10
生日後能充份參與社會且成為對社會有用之一份子（Lipsky & Gartner, 1997）。
融合教育一改過去身心障礙學生隔離、抽離的教育安置方式，改以主張身心 障礙學生就讀於住家附近的學校，讓身心障礙學生能與普通學生一起學習和互 動，可望減少標記作用，並儘早接觸自然的社會互動環境，期能促使身心障礙孩 子達到積極性的社會及學業成果，而普通班學生亦能學習珍愛自我，及溝通互動 之社會能力及養成接納身心障礙學生的觀念，對普通學生與障礙學生均有很大的 助益(蔡明富，1998；蔡淑玲，2001；Smith, Patton &Dowdy,1995)。據此，蔡 明富（1998）曾提出「融合教育的意義架構」，如表2-1
表2-1
融合教育的意義架構
系統 採取一元的系統 對象 特殊需求學生障礙程度 所有特殊學生(輕、中、重度障礙學生) 安置 普通學校普通班級
教學 提供個別化教育方案及適性教學 服務 特殊教育介入普通班級
合作 普通教育、特殊教育及相關專業人充分合作 目的 學習成就外， 另強調人際同儕互動
資料來源：蔡明富（1998）
。邁向融合-融合教育下教師與家長所面臨之問題及其 啟示。教師之友，39（2），62-69。Sailor等人於1996年曾指出融合教育建立的六個原則：（一）零拒絕；（二）
在自己家附近的學校接受教育；（三）按自然比例安排特殊學生在普通班級中；
（四）在與自己年齡相近的班級受教育；（五）普通班教師與特殊教育教師充分 合作；（六）教育服務是建立在瞭解學生的優勢能力，並從優勢來進行教學（引 自鈕文英，2002）。
Dickson（2000）從下列三個面向說明了融合教育的意義：（一）學校教育：
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融合教育的意意識身心障礙學生經由融合教育的策略，在一般學校環境內給予所 有身心障礙學生相同的受教機會，以獲得未來進入社區的準備；（二）教師教育：
教師在融合教育政策之下，應改善其教學專業技能，以符合每位身心障礙學生的 特殊需求；（三）身心障礙學生：融合教育提供了平等的教育機會，讓學生們彼 此學習和成長，並改變其態度技能和價值觀。簡言之，重視每位身心障礙學生的 獨特性、給予個別化的預期及目標、調整教室環境、針對身心障礙學生需求給予 支持、減少教師庶務以支持身心障礙學生的需求、與特殊教育教師和家長們共同 解決問題。
Sout（2001）認為融合是特殊學生一開始就安置於普通班中，以最適當性的 方式來教導這些特殊學生，且將支援服務提供給這些學生，而不是將這些學生安 置於隔離的環境去接受服務，讓兒童能從中獲得利益，而非跟上其他孩子，而完 全融合則是不論學生的障礙程度或類型，全時安置於普通班中，而服務則必須跟 著學生進入。除非普通班無法提供學生適當服務，否則學生都應該在普通班接受 服務。
綜觀以上文獻可以得知，融合教育的意涵在於達到身心障礙學生接受教育的 正常化、整合各類相關資源提供適性教學和給予各類適當的支持服務，讓身心障 礙學生能夠與普通同儕互動學習，期望讓身心障礙學生能夠順利適應正常社會。
二、融合教育的發展
綜觀特殊教育思潮以及身心障礙兒童安置型態的演變，逐漸從原本的養護、
隔離走向回歸、融合；其中學者Reynolds和Brich（1977）就曾將特殊教育的發 展使用以下四個階段做簡要區分：
（一）階段一：十九世紀末期，身心障礙者大部分皆是在住宿型機構接受 養護和照顧，且侷限於極重度或感官障礙類。
（二）階段二：約二十世紀初，除了住宿型機構外，開始有日間訓練中心 和特殊學校提供身心障礙者教育和訓練，但身心障礙者的定義仍為極重度和感官 障礙類。
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（三）階段三：1945-1970年代，特殊教育觀念開始趨向正常化，即希望身 心障礙學生與普通學生一樣享有在一般學校接受教育的權利和機會；且輕度障礙 者開始受到重視，對於身心障礙者的定義不再只限於極重度與感官障礙類，只是 教育安置仍然以類別為參考依據，此時特殊教育體系與普通教育體系仍是分軌 的。
（四）階段四：1970年代初期至1980年代，由於受到94-142公法影響，奠 定了特殊教育安置和個別化教學的概念；其核心概念為期望在一個連續服務安置 體制下幫助身心障礙學生獲得最適當的安置和學習環境。（引自林素貞，2009）
由此可知，特殊教育的演變迄今逐漸走向不管身心障礙學生的類別及程度 均希望安置於普通教育環境下提供連續而完善的支援服務，在在顯示融合教育的 重要性，而就融合國際組織在1995年至1998年間也以「每人均有教育權」
（Education for all）及「融合式教育」兩大主題為倡導重點，呼籲各國政府 須保障身心障礙兒童的教育權利，並全力支持讓所有兒童能順利在普通教育體系 內接受教育（引自王天苗、邱上貞、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997）。以下分 別從美國以及國內方面的特殊教育發展作探究：
（一）美國融合教育的發展
1.「去隔離、正常化」（1960年代）
1960年代美國開始興起「去機構化」思潮，期望從隔離式的安置改為追求正 常化且有尊嚴的生活（王育瑜，2004），「去機構化」的理念是強調物理的融合 與社會的融合，期望透過「去機構化」的提倡來改善或避免教養機構照顧的缺失、
協助障礙者建立運動習慣和適當飲食方式等正常化的生活（周月清，2004）；且 此正常化的原則受到重視，為身心障礙學生教育權奠定基礎，各國立法逐漸走向 融合教育（引自王天苗等，1997）。
2.「回歸主流」（1970年代）
美國於1975年通過「障礙兒童教育法」（Education for All Handicapped Children’s Act），即所謂94-142 公法，其中揭示了影響迄今的重要六大基本
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要項：免費且合適之公立教育、非歧視的評量、最少限制環境、個別化教育計畫、
父母的參與、正常法律程序。此法的通過使得許多被摒棄於公立學校之外的特殊 學生，得以進入公立學校就學；此基本要項揭示並確保了身心障礙學生的權益，
並加速了回歸主流思潮的發展（林坤燦，2001；蔡明富，1998；Wood ＆ Reeves, 1989；Hallahan ＆ Kauffman, 1994）。回歸主流的理念在於讓特殊學生從此不 再在特殊環境中學習，而是提供特殊學生回歸到普通班級與普通學生們有一起學 習的機會，其主要目的在尊重特殊學生的受教權，讓他們回歸到社區，共同享有 社區的教育資源，其優點為可增進特殊學生的各種社會互動技巧；缺點則是無法 確保特殊學生在普通班能得到其所需的資源（吳淑美，2004）。所以在實施上常 會出現一些的誤解，認為將特殊學生安置在普通班或普通學校即是回歸主流，將 所有的特殊學生安置在普通班級中就是最佳的安置，卻疏忽個別化教學和同儕的 接納、包容以及社會互動的學習等等，進而招致許多的批評聲浪，與產生許多不 利的影響。也致使大家重新省思特殊學生安置的問題，並引領特殊教育進入另一 個階段（鈕文英，2002）。
3.普通教育改革（1980年代）
普通教育改革思潮的興起肇因於國家經濟赤字以及教育改革運動；因面臨國 家經濟赤字問題，教育經費不得不縮減的情況下，故美國於1985年開始提倡「普 通教育革新」（The Regular Education Initiative,簡稱REI），推翻雙軌制期 望減少特殊教育需求的人數，因此主張將較昂貴的特殊教育納入在普通教育中
（Kauffman,1995）；而美國學者Will於1986年亦提及應將特殊教育納入普通教 育中，從普通教育做適當的調整，以符合身心障礙者的需求（吳淑美，2004），
Fuchs & Fuchs提出REI有三個主要目的（引自黎慧欣，1996）：
（1）整合普通教育與特殊教育系統為單一系統。
（2）增加回歸普通教育系統的學生，採取全時段的方式回歸。
（3）提升輕、中度障礙與低成就學生的學業成就。
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另在1983年全國教育革新委員會出版的「國家在危機中」一書及系列的教育 改革報告，提出國家應提供給所有的學生平等的教育機會，也促進將特殊學生安 置在普通班的行動（鈕文英，2002）。
4.「融合教育」（1990年代）
美國於 1990 年代公布的「美國障礙者教育法案」（Americans with Disab ilities Education Act；簡稱 IDEA），進一步規定身心障礙者有各種無障礙環 境權利，並落實「正常化」的理念於各項服務中；而在 1997 年又針對 IDEA 的轉 銜服務(transition services)部分進行修訂，包括：將接受轉銜服務的年限提 前至 14 歲、身心障礙者年屆 14 歲時，教學機構每年必須於其 IEP 中適當陳述、
記載有關職業教育或進階安置課程的轉銜服務需求以及必須告知學生，其在年屆 法定年齡前所具有之相關權益。而 Stainback 與 Stainback（1996）指出因美國 於 1990 年起成立「全民學校」的國際組織，積極在國內與各國推動融合教育，
促使融合教育變成普通教育的議題。
融合教育的源起是為了解決普通教育與特殊教育之間產生的問題（黎慧欣，
1996）。其興起的原因主要有五點：1.特殊教育班缺乏嚴謹的課程，每一位特殊 學生應有與普通學生互動的權利與機會、2.特殊教育班無法提供高品質的個別化 教學、3.特殊教育班缺乏指導特殊學生之策略，易與普通教學混為一談、4.教學 決定過度主觀缺乏參考點、5.特教師資訓練不足以應付學生需求（吳淑美，
2004）。
而先進國家的美國在同時期有四個案例，法官判決支持融合教育的實施，其 中於Oberti & Borough of Education of the Borough of Clementon School District在1993年的案例中，法官提出「融合是一種權利，而非少數人的特權」，
這些判決的案例均共同的主張如果學校沒有適當調整課程或提供輔助與支持策 略，就直接把特殊學生拒絕門外是違法的（引自鈕文英，2002）。
在1990年代中期興起「完全融合」的理念，提倡不論特殊學生的障礙類別與 障礙程度為何，均以將其安置在普通教育的環境中為原則，主要目的是讓特殊學
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生能從完全參與中獲益。「腦神經科學」的研究亦可驗證「融合教育」之理念的 重要性，腦神經科學研究驗證告訴我們，人類的大腦是個「社會的腦」，人相互 間可透過與他人的互動使其能力得以充分增進與發展（邱上真，2001）。儘管融 合與完全融合間尚有爭議及討論空間，但融合教育仍為國際上特殊教育發展的主 要潮流。
5.「自我決策、賦權增能」（2000年代）
在2000年代開始強調培養障礙者的獨立能力，秉持「自我授權」的理念，進而尊 重障礙者的「自我決策」，不再強調單一的安置原則，而在美國因「障礙權利運 動」、「權力賦予運動」等一系列身心障礙者社會運動影響，也促使社會大眾改 變對身心障礙者的「障礙」觀念（林宏熾，2003；陳麗如，2004）。美國在1990 年所頒定的IDEA、1997年的IDEA修正案均明確規定在進行轉銜服務時，應考量身 心障礙學生的自我決策以及興趣喜好等。
（二）國內融合教育的發展
我國從民國59年起在公布施行之特殊教育推行辦法中明定身心障礙學生與 一般學生混合施教之規定（教育部，1970），緊接著民國66年特殊教育推行辦法 再次的修正案也增定了身心障礙學生就讀於一般學校內應有的相關支援服務內 容與形式（教育部，1977）；民國73年政府頒布的特殊教育法，更加強調依照身 心障礙學生需求安置於合適教育環境（教育部，1984），復於民國76年頒布施行 特殊教育法施行細則，細則內詳細載明各類身心障礙學生的安置，主要是以優先 安置於融合環境（教育部，1987）。86年政府修訂頒布「特殊教育法」後，我國 的身心障礙學生正式開始進入融合教育階段（教育部，1997），接著於民國87年 修訂的「特殊教育法施行細則」更使我國整個特殊教育制度更加完備（教育部，
1998）；有鑒於特殊教育思潮日新月異與快速更迭，政府於民國98年雖然大幅修 訂「特殊教育法」（教育部，2009），但其中多條法規仍隱約可見係以融合教育理 念為主，研究者茲將現行特殊教育相關法規與融合教育有關之規定整理如下表 2-2、2-3、2-4：
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表2-2
特殊教育法與融合教育相關規定
條文 內容
10條 特殊教育之實施，分下列四階段：
一、學前教育階段：在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、社會福利機構、特殊教育學校 幼稚部或其他適當場所辦理。
二、國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育學校或其他適當場所辦理。
三、高級中等教育階段：在高級中等學校、特殊教育學校或其他適當場所辦理。
四、高等教育及成人教育階段：在專科以上學校或其他成人教育機構辦理。
前項第一款學前教育階段及第二款國民教育階段，特殊教育學生以就近入學為原則。
但國民教育階段學區學校無適當場所提供特殊教育者，得經主管機關安置於其他適當 特殊教育場所。
24條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，並適 用於經主管機關許可在家實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生。各級學校對於身 心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結 合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、
生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。
前二項之支援服務與專業團隊設置及實施辦法，由中央主管機關定之。
27條 高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔 導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。為使普通班教師得以兼顧 身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人 數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數之條件、核算方式、提供所需 人力資源與協助之辦法，由中央主管機關定之。
44條 各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關源、協助各級學校特殊教育之執行及提 供諮詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡；其支持網絡之聯繫與運作方式 之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。
資料來源：教育部（2009）特殊教育法。臺北：教育部 表2-3
特殊教育法施行細則
條文 內容
第5條 本法第十一條第一項第一款所定集中式特殊教育班，指學生全
部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經課程設 計，部分學科（領域）得實施跨班教學。本法第十一條第一項 第二款所定分散式資源班，指學生在普通班就讀，部分時間接 受特殊教育及相關服務。本法第十一條第一項第三款所定巡迴 輔導班，指學生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部 分時間之特殊教育及相關服務。本法第十一條第三項所定特殊 教育方案，必要時，得採跨校方式辦理。
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續上表
第6條 本法第十五條所定特殊教育相關人員，包括各教育階段學校普
通班教師、行政人員、特殊教育相關專業人員、教師助理員及 特教學生助理人員。
第9條 本法第二十八條所稱個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，
針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計 畫；其內容包括下列事項：
一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。
二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。
三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日 期及標準。
四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支 援。
五、學生之轉銜輔導及服務內容。
前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、
心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。
參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊 教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及 學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。
資料來源：教育部（2013）特殊教育法。臺北：教育部 表2-4
高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法
條文 內容
第3條 學校對就讀普通班之身心障礙學生，應依下列教學原則辦理：
一、提供身心障礙學生得與普通班學生共同接受融合且適性之 教育。
二、提供身心障礙學生充分參與校內外學習機會，提升學習成 效。
三、以團隊合作方式為身心障礙學生訂定個別化教育計畫、編 選適當教材、採取有效教學策略及實施多元評量方式。
第4條 學校應成立分散式資源班、巡迴輔導班或實施特殊教育方案，
提供特殊教
育相關資源及服務。學校應整合普通班、集中式特殊教育班、
分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案及相關專業服務人 員，以團隊合作方式進行教學。
續下表
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第8條 學校應提供教師輔導就讀普通班之身心障礙學生有關教學、評
量及行政等支援服務。教師輔導就讀普通班之身心障礙學生表 現優良者，學校應依法令規定予以獎勵。
資料來源：教育部（2011）高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原
則及輔導辦法。臺北：教育部
綜觀融合教育未來之發展，隨著全球性對於融合教育理念的重視和倡導，與 相關法令的通過，將有越來越多特殊教育學生進入普通學校接受教育（陳秀芬，
1999），而吳武典（1998）的相關研究也指出融合教育是未來特殊教育的改革重 點及發展趨勢的觀點。目前在特殊教育體系融合教育已是世界各國發展的趨勢，
當一個國家的教育發展到某種程度後，有關特殊需求者的權益必受到相當的關注
（教育部，1995）。相信藉由政府相關法規的制定與結合政策的推展，未來我國 在特殊教育領域發展一定可以迎頭趕上西方社會，為弱勢的身心障礙者創造更美 好的社會生活技巧。
三、融合教育的實施模式
特殊兒童的安置應視其特殊程度的改善而朝最少限制環境移動，也符合我國 現今特殊教育法繼續朝向融合教育的精神。若以各類特殊教育安置型態而言，最 少限制的環境是指將學生安置於普通班的環境跟著一般同儕進行學習，亦即為通 稱的「回歸主流」或「融合教育」；特殊教育的實施方式根據類別和障礙程度來 決定，主要可分為三種類型：「特殊學校」的發展最早，其次是「特殊班」的型 態，特殊班在特殊教育設施中，重要性不亞於特殊學校，傳統的自足式特殊班
（self-contained special classes）自回歸主流運動興起後，似有式微之勢，
不過，自足式特殊班本身仍有其功能與適合對象，其存在將不致被否定，而目前 特殊教育安置型態較為普遍的是「資源教室」（resource room）的型態（林寶 山、李水源，2000）。
鈕文英（2009）曾依據法規將我國不同安置的法定定義進行整理，將安置環 境分為：
（一）身心障礙巡迴輔導班：學生安置於普通班，不定時或定時的接受特殊教育
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教師的個別化教學。
（二）分散式資源班：學生同時在普通班及資源班上課。
（三）自足式特教班：分為兩類：（1）學生安置在普通學校，但全時在特殊教 育班級上課（2）學生同時在特殊教育班級普通班上課，且其在特殊教育班上課 之時間超過其在校時間二分之一。
（四）通學式特殊學校：學生全時制在特殊教育學校上課，且全日通學。
（五）住宿式特殊學校：學生全時制在特殊教育學校上課，且住宿在校。
（六）在家教育：學生全部時間皆在自己家裡，接受特殊教育教師或相關專業人 員的道家提供教育或治療服務。
而美國全國教育改造與融合研究中心（National Center on Educational Restructuring和Inclusion；簡稱NCERI,1994）以及Schulz與Carpenter（1995）
根據教師所扮演的不同角色將融合模式分為下列五種（王木榮，2000）：
（一）小組教學模式（team model）：特殊教育教師與一位或多位的普通班教 師組成教學小組，進行協同教學，共同負擔班級內所有學生的教學工作和責任。
（二）協同教學模式（co-teaching model）：特教教師與普通班教師協同教學，
特殊教育教師扮演協助者的角色，協助普通班教師進行教學與輔導。
（三）資源教師模式（resource）：特殊教育教師與普通班教師共同合作協助有 特殊需求的學生，特殊教育教師主要的工作是在特教班或資源班中提供直接教學 的服務，同時提供給普通班教師相關於特殊學生的在教學與輔導上的間接諮詢服 務。
（四）平行教學模式（parallel-teaching）：特殊教育教師進入普通班級中，
在教室的某一區對一組特殊學生進行教學。
（五）協同教學諮詢模式（co-teaching consultant）：特殊教育教師主要的 工作還是在執行抽離式的教學方案，但在每週中安排某些時段，進入普通班級中 提供諮詢服務或是協同教學。
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另外林坤燦（2001）也依據台灣地區數十年來特殊教育安置型態的發展，針 對特殊兒童安置之適切性進行分類，分述如下：
（一）特殊學校：特殊學校的發展在特殊教育各類型態中，算是最早的一種安 置型態，較常見的有啟聰、啟明等特殊學校，此種學校提供受過專業訓練的師資 及其他相關專業人員，針對特殊兒童的需要施以協助。
（二）特殊班：為教育某一類型的兒童，而在普通學校或醫療機構所設立的班 級，其教學型態為自足式，此種特殊班將需要相近的特殊兒童集合一起學習，全 部時間都在此種班級中進行學習活動。
（三）混合就讀：將特殊兒童安置於普通班級，提供特殊兒童正常的社會經驗，
同時也可增進一般學生對特殊兒童的瞭解。其中又以「巡迴輔導制」與「資源教 室」可作為代表：
1.巡迴輔導制即是將特殊兒童安置在普通班中，由巡迴輔導員定期或不定期巡迴 學校，對特殊兒童提供部份時間的教學，或與普通班教師研商輔導策略，或提供 必要之教材。
2.資源教室：乃是學生平常分散於普通班上課，只在特定的部份時間內，去接受 特殊教育課程或資源服務的一種教學環境。
學者指出目前被廣為採用的融合教育安置型態有合作式以及社區式兩種，分述如 下（吳淑美，1998；Stainback ＆ Stainback, 1992）：
（一）合作式：合作式的融合班可以融合較多位與不同障礙程度的學生，其班級 人數乃按比例混合，普通班教師與特教教師亦須按比例設置。
（二）社區式：指班級內僅有少數身心障礙學生，如同在一般社區中的身心障礙 者也只有少數而已。目前我國國小實施融合教育的情形應多屬此類，班級中可能 有1-2位身心障礙學生，而教師編制則為普通班編制為主。
由上述多種的融合教育實施模式可以得知，普通班要實施融合教育需要給與 普通班教師相關的配套以及支持，並且依據學生的障礙類型及程度建構最少限制 的合適學習環境；如：行政上的支持以及環境調整、教師的認同與合作、同儕間
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的理解接納以及家長的支持配合等等；唯有如此才能使得融合教育的實施收到預 期的效果並且能夠順利的推展。
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第二節 特教巡迴輔導服務之探討
本節共分為四個部分，分別從國內外巡迴輔導的緣起與發展、巡迴輔導的困 境，以及金門縣巡迴輔導的實施現況進行相關探討。
一、國外巡迴輔導的緣起與發展
最早的巡迴輔導始自於1970年英國伯明罕地區所進行學前視障兒童巡迴訪 視實驗計畫，由Sunshine House School的專業教師提供免費服務，計畫實施之 後，由於各界的需求增加因此改由Royal National Institute for the Blind
（RNIB）接管，並推廣至全國（Mason＆McCall, 2003）；美國則是受到94-142 公法之影響，希望將所有身心障礙學生安置在最少限制的環境之下；且在1988 年美國學者Strumwasser於相關的研究中亦指出，視障兒童的主要教育服務的模 式為巡迴輔導教學。其中所指的巡迴輔導服務模式即為因應郊區學校和低發生率 之障別所發展出來的，而服務型態為由受過專業訓練之特教巡迴教師到有身心障 礙學生所在之各學校提供服務，提供個別或小組方式進行教學指導等直接服務或 是協助申請相關服務、相關資源以及給予教師支持諮詢等間接服務（McQuivey
＆Thorson, 1994；Strumwasser, 1988；王振德，1998，賴怡君，2006）。
二、我國巡迴輔導的發展
我國最早之巡迴輔導安置模式為民國56年開始推行實施之「視覺障礙學生混 合教育計畫」，由受過相關專業訓練的巡迴輔導教師定期前往輔導（教育部特殊 教育工作小組，1999），當初政府在推行此項計畫時有四個考量（毛連塭，1967；
王亦榮，1997）：
(一) 在住宿式學校中的視覺障礙學生，離家背井又缺乏親人之照顧。
(二)視障兒童若安置於普通學校，與明眼學生在一起，明眼兒童可能會傳遞所見 的訊息，可增廣視障兒童的見聞。
(三) 視障兒童自小與明眼兒童在一起學習成長，可增加明眼學生對視覺障礙學 生的接納程度，同時亦可增加視覺障礙學生適應主流社會的能力。
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(四) 在離家較近的學校將視覺障礙學生安置就讀，可增加視覺障礙學生之就學 率。
之後為落實教育機會均等的理念，從民國76年起推行在家教育巡迴輔導，提 供無法到學校接受教育的國民教育階段重度障礙學生「在家教育」巡迴輔導，此 時學生類型大多為重度肢障、智障及多重障礙類；其後民國81年台北市中山國小 設立自閉症資源班，以巡迴輔導為主要型態，協助普通班教師認識自閉症兒童，
了解其學習狀況與需求，幫助自閉症兒童順利適應學校生活（黃素珍，1998）；
此後民國82年起在家教育服務的類型更擴及自閉症、植物人及其他類的嚴重障礙 生；及至現今，國小教育階段普通班的身心障礙學生其巡迴輔導類別包括聽障巡 迴輔導、視障巡迴輔導、自閉症巡迴輔導、情緒行為障礙巡迴輔導、聽語障巡迴 輔導、及不分類巡迴輔導班，而巡迴輔導教師可依據每位學生的個別需求，對他 們進行特殊(或稱附加)課程的輔導（李永昌，1998；教育部，2013）。至於國民 教育階段畢業後就讀於普通高中職的特殊學生，於民國74年起由啟明、啟聰等特 殊學校教師提供巡迴輔導服務。
現今許多縣市為因應縣內小班小校居多，且縣市幅員遼闊，校內雖有特教生 但人數不足以設立資源班，於是開始有提供巡迴輔導的服務方式；如花蓮縣於民 國91年起調整部分特教班成為巡迴輔導，讓輕度障礙生不必跨區安置能夠就近入 學並接受特教服務（羅燕琴，2003；陳志平等，2008）。爾後其他縣市如：台中 縣、苗栗縣，高雄縣也開始逐漸嘗試辦理資源式巡迴輔導來解決特殊生分散和幅 員遼闊的特殊需求（Harris＆Schultz，1986；胡永崇，2000）
（一）巡迴式資源教室：資源教師定期到學區（或責任區）內有障礙學生的 學校進行各項支援服務。
（二）駐校式資源教室方案：資源教室方案設於普通學校內，資源教師隸屬 該校，而服務對象也僅限於校內。
因此，可以將巡迴輔導服務模式視為資源教育服務型態之ㄧ，當有特殊學習 需求的身心障礙學生在哪裡，巡迴輔導服務模式的教師就前往哪裡。所以，安置
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在普通班級中的身心障礙學生與其支持服務管道，除校內的特教教師外，巡迴輔 導服務模式也是獲得支援服務的管道之一。
102學年度我國國小巡迴輔導班的類型有：視障巡迴輔導25班、自閉症巡迴 輔導9班、不分類巡迴輔導116班、聽障巡迴輔導11班、聽語障巡迴輔導7班、身 體病弱巡迴輔導8班、情緒與行為障礙巡迴輔導7班，及在家教育巡迴輔導59班，
以下是各縣市巡迴輔導班的設置情況（教育部，2013）：
表2-5
102年度國小階段各縣市巡迴輔導班設置概況表
縣市 視障 自閉症 不分類 聽障 身體病弱 聽語障 情緒行為 在家教育 小計
新北市 4 0 4 9 0 0 1 4 22
台北市 0 0 0 0 9 0 3 0 12
台中市 4 0 38 0 0 6 9 7 64
台南市 4 4 17 0 0 3 4 6 38
高雄市 2 0 38 4 0 0 4 5 53
宜蘭縣 1 2 19 0 0 3 0 1 26
桃園縣 3 0 8 1 0 0 0 6 18
新竹縣 1 0 9 2 0 0 0 2 14
苗栗縣 1 0 8 0 0 0 0 2 11
彰化縣 3 2 6 0 1 3 3 6 24
南投縣 1 0 8 1 0 0 0 4 14
雲林縣 0 0 4 0 0 0 0 3 7
嘉義縣 0 0 1 1 0 0 0 0 2
屏東縣 2 0 3 0 0 0 2 0 7
台東縣 1 0 2 0 0 0 0 2 5
花蓮縣 0 0 17 1 0 0 0 0 18
澎湖縣 0 0 0 0 0 0 0 0 0
基隆市 1 1 1 0 0 0 1 2 6
新竹市 0 0 2 0 0 0 0 0 2
嘉義市 0 0 6 0 0 0 1 1 8
金門縣 1 0 3 0 0 1 1 0 6
連江縣 0 0 0 0 0 0 0 0 0
總計 28 9 194 19 10 16 29 51 356
資料來源：取自特殊教育通報網2013年10月21日
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三、巡迴輔導的實施困境
Harris 和 Schutz (1986)將巡迴輔導模式定義為「一種在輪子上的資源方 案」(a resource program on wheels)，由巡迴輔導教師游走於數個學校之間，
為身心障礙學生提供直接教學服務，或為學校普通教師提供教學建議、解決特殊 需求問題。而Barrage 和 Erin（1992）則認為是巡迴輔導模式可使身心障礙學 生就近社區就讀，由特教專業教師定時前往協助輔導，並有諮詢服務及特殊輔 具、教材的提供。
陳姿君（2008）指出巡迴輔導因其服務對象分散於各校，巡迴教師因此面臨 更多的挑戰，也有許多經營上待解決的困境；近年以來多位國內學者曾探討關於 巡迴輔導的成效（廖永堃、蔣明珊、何雅玲、胡軒瑜、黃子容，2006）、巡迴輔 導的發展與困境（陳志平等，2008）、巡迴輔導的實施現況（王亦榮，1997；吳 國維，2004；莊慶文，2001；張小芬，2006；黃俊瑋，1997；黃昱綾，2009；黃 國禎，2006），以及融合班教師對巡迴輔導的看法等（金祈君，2006；陳怡甄，
2010；陳姿君，2008）；而國外學者也對各類巡迴輔導進行研究，探討工作現況
（Daly＆Edwards, 2001；Kluwin,Morris＆Clifford, 2004；Luckner＆Hanks, 2003；Reed, 2003；Sadler, 2001）、師資培育訓練（Correa-Torres＆Howell, 2004；Luckner＆Howell, 2002）和服務模式（Rex, 1995）等。研究者整理國內 外文獻，歸納出巡迴輔導常面臨的困境如下：
（一）巡迴輔導教師服務時數與次數不足，個案負荷量大：
根據國內針對巡迴輔導做的研究皆指出巡迴輔導教師的個案負荷量大，導致 提供諮詢與教學的時數不足，如：莊慶文（2001）調查台南縣視障巡迴服務現況 發現平均1名巡迴教師要負擔17名個案，且教學時數也不足。黃國禎（2006）也 提出服務時間與次數明顯不足是因為巡迴教師巡迴校數太多、服務人數過多；而 Correa-Torres和Howell（2004）研究發現巡迴教師有一半以上的時間多花費在 書面報告、交通以及課程調整，只有48％的時間用在直接教學上，其原因之一也 是個案量大導致時間不足；同樣的Rex（1995）訪談巡迴方案的執行教師幾乎全
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部都表示時間不足；由這些研究可以看出，國內外巡迴輔導服務品質不佳的現 象，皆肇因於個案負荷量大以及過多的文書作業導致服務時數明顯不足；綜上所 述，個案負荷量大以及服務時數與次數不足是巡迴輔導普遍的問題所在
（二）學生障礙多元與服務定位不清：
張小芬（2006）曾指出巡迴輔導學生類型多以智能障礙類、視覺障礙類及學 習障礙類為大宗，且多以直接服務為主，平均到校服務約 19 節，每位教師負擔 個案量約為 15 人，學校約 6.6 所；而國外學者認為學生障礙及年齡多元是巡迴 輔導的最大困擾（Correa＆Howell, 2004），另外 Dinnbeil, McInerney 和 Hale
（2004）則認為外界對於巡迴輔導產生許多誤解是因為無法直接了解直接教學或 是間接諮詢的差異；綜上所述，巡迴輔導班可以說是移動式的資源班，相較於常 駐校內的特教班或資源班而言，巡迴輔導面臨的挑戰更多，像是輔導區域過大、
負擔個案量大、障礙類型多元、受巡迴學校多希望提供直接教學服務以及巡迴教 師需要在相同時間內奔波於巡迴的各校；而受巡迴的學校往往忽略巡迴教師可以 提供間接諮詢以及其他專業的協助功能，也因此造成了巡迴輔導的定位仍待釐清 之困境。
（三）行政支援與相關專業團隊合作欠缺、與相關人員（家長、導師）溝通不足：
從諸多國內外研究可以看出「行政支援與相關專業團隊合作欠缺、與相關人 員溝通不足」是一大困境；如廖永堃與魏兆廷（2004）曾列出巡迴輔導前三項的 困境為學校師生配合度、服務次數與排課，以及交通問題；蔡瑞美（2000）也在 高中職身障生巡迴輔導研究中指出，巡迴輔導教師與普通班教師接觸太少；金祈 君（2006）訪談融合班教師對巡迴輔導的結果也指出融合班導師和巡迴教師之間 對於訂定固定諮詢溝通時間有歧異；以上研究都顯示巡迴輔導與普通班教師互動 不良。另外張小芬（2006）指出學生接受專業團隊的比例為 69.9％，賴怡君（2006）
研究結果也指出學校給予巡迴教師的支持不足且配合度不夠。黃俊瑋（1997）的 在家教育巡迴輔導成效研究則發現，巡迴教師和家長都希望建立專業團隊，以提 供符合學生個別需求的諮詢或協助，同樣地，Luckner 和 Hanks（2003）也在聽
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障教師工作滿意度研究指出，不滿意的是與專業人員和家庭間協調時間不足。所 以綜上研究所述，無論是分類或不分類巡迴輔導，在相關人員溝通、行政支援以 及專業團隊合作部分都有待加強以增進巡迴輔導的服務品質和成效。
（四）巡迴教師缺乏安全感與歸屬感，流動率高：
Yarger和Luckner（1999）曾在巡迴教師工作滿意度研究中提出巡迴教師沒 有自己的教室，上課地點不固定，常常沒有適當的教學環境導致難有良好的教學 成效；且張小芬（2006）研究也發現教師巡迴於各校，其所需的交通協助以及保 險需求甚殷，但學校甚至行政單位極少主動協助交通問題，為教師投保的比例只 有16.3％，同樣的，黃昱綾（2009）在高屏地區巡迴教師工作現況與滿意度研究 中也發現，教師認為行政單位有幫教師保意外險的義務；半數教師於巡迴輔導學 校更換過教學地點，顯示對巡迴輔導教師之行政協助仍有改進空間。
整體而言，研究者認為巡迴教師整日在外，與自己所屬學校互動較少，常常 覺得缺乏完善而安心的工作環境，也可視為導致巡為教師流動率高的原因之一；
且從上述研究可以看出巡迴教師巡迴各校需要面臨輔導區域範圍廣、時間有限、
排課困難以及沒有固定的教學場地，在在顯示巡迴教師所有的行政支持與相關配 套措施欠缺，也造成流動率高、缺乏安全與歸屬感問題。
（五）教師相關專業知能尚待加強：
Correa 和 Howell（2004）認為教師最大的困擾就是教學準備不足，而 Sadler
（2001）則認為巡迴教師不僅需要實質的地圖解決交通問題，更需要專業的理論 地圖指引他們進入工作領域；而 Kluwin,Morris 和 Clifford（2004）則在聽障 教育巡迴教師的人種誌研究中曾提到類似的問題：巡迴教師要成功必須同時具備 教學能力和提供諮詢的能力，較適合有經驗及人脈的教師擔任，否則需要有良師 典範給予指導。張小芬（2006）的研究也發現巡迴教師專業能力不足是因為職前 與在職訓練為符合實際需求；而黃俊瑋（1997）指出巡迴教師多自認專業能力不 足以擔任巡迴輔導工作；所以巡迴教師專業知能尚待加強視此問題的根源所在。
特殊教育的蓬勃發展是近十年的事，許多資深教師未接觸過身心障礙學生或
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是修習特教相關知能，而現今新進教師雖曾修習過特教三學分，但對於在面對身 心障礙學生時仍備感壓力，認為自己的專業能力不足（邱上真，2001）。且普通 班級的教師除了對學生進行教學外，亦要隨時注意學生的任何突發狀況，造成教 師的壓力日增(蔡民富，1998)，所以普通班教師必須具備若干特殊教育知能以教 導特殊需求的學生。Wert,Wolery,和Snyder (1996)指出普通班教師會對於自己 缺乏特殊教育知能而擔心無法兼顧所有學生，以及不清楚身心障礙學生的特殊狀 況。Gallagher(1992)調查亦指出即使受過特殊教育訓練的普通班教師對於教到 身心障礙學生仍會感到困擾。相較於巡迴教師部分的研究，關於探討這類普通班 教師專業知能不足問題的研究則較少，但仍有少數研究提出這類的問題，像莊慶 文在2001年研究中指出普通班導師缺乏相關特教專業知識，同樣的李永昌（2001）
的研究也提到普通班導師視障相關專業知能不足難以協助視障學生的問題。
整體觀之，研究者認為巡迴教師與普通班教師是相輔相成的夥伴關係，而其 中普通班教師多仰賴巡迴教師提供專業諮詢，若巡迴教師知能不足則容易使普通 班教師無法適從而壓力倍增。因此無論是巡迴教師抑或普通班教師的相關專業知 能加強是刻不容緩的事。
由以上研究可以發現，巡迴輔導需要面臨的挑戰以及困境多在於教學時數、
服務品質、相關人員溝通合作以及行政資源整合協助；陳姿君（2008）就指出教 育行政機關應確實檢核巡迴輔導「整合有限資源服務所有特殊學生」的立意不該 流於形式。
四、巡迴輔導服務滿意度與需求之相關研究
身心障礙學生就讀普通班所需的支持服務除了行政機關提供外，多由駐校式 的資源班提供，但有些學校因規模較小、人數過少無法成立駐校式之資源班，因 此會藉由巡迴式跨校的服務來提供支援。以下擬針對巡迴輔導滿意度與需求之相 關研究進行整理歸納，如表2-6。
