智能障礙之定義及身心特質

第二章 文獻探討

本章共分為四節，第一節說明智能障礙者之身心特質，第二節將探討智能障 礙者之日常生活技能，第三節為探究口腔衛生教學現況與內涵，第四節則介紹影 像示範教學策略（VM）之理論與應用。

第一節 智能障礙之定義及身心特質

智能障礙者之身心特質會影響其學習方式與學習表現，因此教師在教學前應 先瞭解智能障礙者之身心特質，以針對其特殊需求作教學調整並予以適當的教學 策略，進而更有效率地幫助智能障礙者學習。以下將就智能障礙的特質作說明：

壹、智能障礙之定義

智能障礙之界定歷經特殊教育發展的演進，經過多次修正已有越來越具體的 定義。以下研究者將依照國內、外對於智能障礙的定義作說明。

一、國內的定義

（一）在教育鑑定層面，《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教育部，2013）

所提及智能障礙之定義為：「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習 及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列 各款規定：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行 為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。」

（二）在醫療衛生與社政層面，我國採聯合國世界衛生組織（WHO）頒布之「國 際健康功能與身心障礙分類系統」（International Classification of Functioning, Disability and Health [ ICF] ）作為醫療與社政對於身心障礙者之界定。ICF 的

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鑑定是由相關專業團隊依據以下四層面來評估個體是否為身心障礙者，四層面 分述如下：1.身體結構的障礙、2.身體功能的障礙、3.從事活動的能力及活動參 與的情形、4.環境對個人健康影響等因素（鈕文英，2012；衛生署，2013；Stucki, Cieza, Ewert, Kostanjsek, Chatterji & Ustun, 2002）。簡而言之，ICF 是整合個人 生理因素及社會環境因素的綜合評估，與以往醫療鑑定的不同處在於 ICF 是以

「個體需求」來取代障礙類別，並由醫療導向與個人模式轉為「權益導向」及

「社會模式」（鈕文英，2012）。依據《身心障礙者權益保障法》（衛福部，

2015）之修訂，其所稱身心障礙者係指：「身體系統構造或功能，有損傷或不 全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特 殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心 障礙證明者。」而分類方式是以個體功能（functioning）加以分類。在新制身 心障礙類別中，智能障礙與舊制身心障礙類別中的植物人、失智症者、自閉症 者、慢性精神病患者和頑性（難治型）癲癇症者同被歸入第一類「神經系統構 造及精神、心智功能」障礙。

二、國外的定義

（一）在美國《全體身心障礙兒童教育法案》（The Education for All Handicapped Children Act of 1975 [Public Law (PL) 94-142] ）制定之前，美國身心障礙者僅 是被滿足人類基本生理所需之衣食及住所，未受教育學習與醫療復健服務。身 心障礙者的安置與權利受到許多限制，直到 1975 年通過 94-142 公法之後，美 國在特殊教育才有了重大的進展。而 94-142 公法對於智能障礙者的界定，明 確指出「智力」與「適應行為」兩項鑑定標準（王葭葭，2016；李慶良，2002；

Rothstein, 1990）。

（二）由美國精神醫學學會所出版的《精神疾病診斷與統計手冊》（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders [DSM] ）第五版中指出：「智能不足

（Intellectual Disabilities）又名為智能發展障礙症（Intellectual Developmental Disorder）是一種在發展階段中所發生的障礙，包含概念、社會及實務領域中，

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在智力與適應功能方面的缺陷。須符合以下三項準則：一、智力功能缺損：經 臨床評估及個別化智力測驗確認。二、適應功能缺損：使個人無法獨立生活與 無法達到社會文化之準則。三、智力與適應功能在發展期間發生。障礙程度分 為：輕度、中度、重度與極重度。」（American Psychiatric Association, 2014）

（三）2010 年美國智能及發展障礙學會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities [AAIDD] ）經修訂智能障礙學會（American

Association of Mental Retaration [AAMR] ）第十版定義後，形成第十一版新定 義。AAIDD 第十一版對智能障礙的定義為：「智能障礙（Intellectual Disabilities）

為一種在 18 歲以前即發生的發展性障礙，其會在智力功能與適應行為方面產 生重大的限制。」上述之智力功能可用智力測驗來衡量，而適應行為則包括：

概念技能（Conceptual skills）、社會技能（Social skills）及實用技能（Practical skills）三部分（Schalock et al., 2010）。概念技能（Conceptual skills）包含了 語言、讀寫、時間概念、數字概念、金錢概念與自我指導等；社會技能（Social skills）包括自尊心、社會責任感、解決社會問題、人際社交技能、遵守規範和 避免受害之能力等；實用技能（Practical skills）則包含了日常生活技能、醫療 保健、交通工具、職業技能、使用金錢與電話等。AAIDD 並提出若欲診斷個 人是否為智能障礙者，需透過多向度診斷模式請專業人員做評估，才能確認個 人是否有智能障礙（鈕文英，2010；Schalock et al., 2010）。

綜合以上國內外對於智能障礙的定義，可得知智能障礙者在智力發展與生活 適應能力較一般人有明顯落差。因此在教學智能障礙者時，除了需要考量其認知 程度以外，亦需配合智能障礙者之特質作適切的教學規劃。假若師長可提供智能 障礙者長時間的個別化且適當的支持，則能改善他們在生活中各方面的能力，以 提高其生活水平。

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貳、智能障礙者之身心特質與教學策略

根據 105 學年度特殊教育通報網統計，智能障礙佔國小階段身心障礙學生類 別的比例如下（教育部，2017）：全國國小階段的智能障礙共有 9715 人，約佔全 國國小身心障礙學生數的 24.52％；而同學年度中，單就苗栗縣一般國小而言，智 能障礙共有 336 人，佔全苗栗縣一般國小身心障礙學生數的 31.75％。綜觀整體，

智能障礙的出現率無論是在全國或苗栗縣的國小階段，皆佔身障類中的第二高比 例，顯示智能障礙的課程與教學是國小特殊教育教師必備的專業知能之一。然而，

智能障礙的課程與教學應考量智能障礙者之身心特質來作適切的規劃與安排。民 國 103 年所修訂之《特殊教育法》中明訂「身心障礙是指因生理或心理之障礙，

經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者」，並將 身心障礙分為十三大類。其中，智能障礙雖被單獨歸為一類，但由於每個人都是 獨一無二的個體，即使同被歸類為智能障礙，但不同的智力程度、成長背景、生 活模式、家庭支持度或教育程度等因素，都將導致個體顯現不同的身心特徵，故 無法一言概之智能障礙者的所有共同特質（陳台瓊，2000；Taylor, Richards & Brady, 2005）。研究者經整理現有的相關文獻後，大致將智能障礙的特質依照《身心障礙 及資賦優異學生鑑定辦法》第三條（教育部，2013）中所提及的「動作與行動能 力」、「語言與溝通」、「社會人際與情緒行為」及「學科學習」此四部分作說明。

一、動作與行動能力

智能障礙者除了在認知方面明顯落後於一般同學齡兒童外，在生理動作發展 也較一般同學齡兒童緩慢，如：肢體平衡、肌耐力、反應時間和速度。加上多數 的智能障礙者常處於被妥善照護的情境，在日常生活經驗中較缺乏使用上臂、手 指的機會，故上肢協調及手部精細動作亦表現較差（陳榮華，1995；陸莉、黃玉 枝、林秀錦、朱慧娟，2000）。研究顯示，若障礙程度越重，其精細動作、平衡感、

視動協調動作、靈活度等也都會表現得越差。其中，精細動作的能力又更低於粗 大動作之能力（郭為藩，2002；陳麗如，2011）。

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二、語言與溝通

智能障礙者的語言發展階段與一般兒童相似，只是發展速度較遲緩（林寶貴、

黃玉枝、張正芬，1992），其常見的溝通困難包含詞彙量明顯不足、構音異常、接 受性語言與表達性語言的能力低落，例如：難以理解他人的意思或表達語句過於 簡短（林惠芬，2009；邱上真，1994；洪榮照，2015；陳榮華，1995）。林寶貴等 人（1992）指出，智能障礙者的語言障礙類型中，語言理解異常的人數多於口語 表達異常的人數，而口語表達能力則會因母親教育程度的不同而有所差異。當智 力受損的程度越重，他們的語言發展速度就越緩慢，其溝通困難亦會更顯著地影 響他們的人際關係。更甚，重度以上的智能障礙者可能無口語表達能力，僅能仰 賴肢體語言來做日常需求表達，當肢體語言無法滿足他們的生活需求時，可能將 影響其情緒，進而產生行為問題（郭為藩，2002；鈕文英，2003）。

三、社會人際與情緒行為

教育部所擬訂之《特殊教育法》總則第一條（2014）為「為使身心障礙及資 賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，

增進服務社會能力，特制定本法。」揭示了特殊教育的目的除了開展身心障礙者 的潛能，更重視是否能培養其健全人格而有利於貢獻社會。健康的人格特質能有 較正向的心態去面對生活中的每個挑戰，而穩定的情緒行為表現則能使個人與他 人之間保持友好的互動關係。人格特質與情緒行為表現為社交互動是否良好的關 鍵，以下將就智能障礙者的人格特質與情緒行為表現作說明。

智能障礙者受限於認知能力，少有機會體驗到成就感，且經長時間的學習挫 折累積，容易使其產生習得無助現象（learned helplessness），形成較低的自我概 念（self-concept）。自我概念對於個體的人際互動與動機態度有著重大影響，若自 我概念低，將會影響其社交互動關係；而在完成任務的動機部分，低自我概念者 則較難以相信自己有成功的可能（Field, 1996）。習得無助感使得智能障礙者對自

智能障礙者受限於認知能力，少有機會體驗到成就感，且經長時間的學習挫 折累積，容易使其產生習得無助現象（learned helplessness），形成較低的自我概 念（self-concept）。自我概念對於個體的人際互動與動機態度有著重大影響，若自 我概念低，將會影響其社交互動關係；而在完成任務的動機部分，低自我概念者 則較難以相信自己有成功的可能（Field, 1996）。習得無助感使得智能障礙者對自