智能障礙者之日常生活技能

本節將探討日常生活技能之於智能障礙者的重要性、介紹適合智能障礙者之 教學策略，以及對智能障礙者學習日常生活技能之相關研究做統整與分析。

壹、功能性課程與日常生活技能

為使智能障礙者獨立生活，以利其適應社會環境，可教導智能障礙者在日常 生活中屬於「重要」且「必需」的日常生活技能，此種課程模式即為功能性課程

（林美和，1994；洪清一，2006；鈕文英，2003）。判斷某項技能是否具功能性的 方法，則是檢視「個體若無法獨立進行此活動或技能時，此活動或技能是否仍必 須要有其他人幫他做？」若需要，則此活動或技能即具功能性，例如：個體無法 獨立刷牙，但刷牙又屬必要的基本衛生需求，刷牙技能則可歸類為功能性技能（鈕 文英，2003）。若某活動或技能可使智能障礙者更容易被社會大眾所接受、更能獨 立生活、使個體更具生產性，或更能被同儕接受，代表此活動或技能的功能性越 高（Hickson, Blackman & Reis, 1995）。在高級中等以下學校特殊教育課程發展共

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同原則及課程大綱總綱（教育部，2015）中提到，特殊教育課程的基本理念之一 為「設計符合身心障礙學生特殊需求之補救或功能性課程，以及資賦優異學生所 需之充實或區分性課程，以落實能力本位、學校本位及社區本位課程之實施。」

指出功能性課程是依照身心障礙學生的能力來設計符合其特殊需求之課程，且它 是與個人、學校及社會都息息相關的。功能性課程的原則經研究者參考文獻資料 後，整理如下（鈕文英，2003；詹麗貞，2002）：

一、考量個體的實際生理年齡，學習適合該年齡所學的技能。

二、課程內容需與學生的生活情境相符合，著重學生「目前」與「未來」生活環 境的真實需求。

三、學習有意義的完整活動並重視自然後果。例如：練習將零錢投進長方形的洞 洞板為片段技能，但若練習將零錢直接投進販賣機買飲料，則為有意義的完 整活動，且可得到自然後果（學會投幣使用販賣機，則可喝到飲料）。 四、在真實情境中教學：智能障礙者的類化能力差，在真實情境下進行教學、使

用真正的教學材料而非模擬教材，能幫助智能障礙者未來直接應用所習得的 技能過生活。如：教導洗水果時，帶學生至真正的洗手台清洗，而非在教室 內模擬有洗手台和水等虛擬情境。

五、邀請家長共同討論課程目標：若家長沒有提供學生的生活環境現況，則設定 的教學目標可能僅是教師認為的功能性，並非是學生生活中真正會使用到的 技能。例如：教師教導使用電鍋，希望學生能簡單蒸煮食物以果腹止飢，但 學生家中若無電鍋，則使用電鍋此技能對學生來說則無實質幫助。

綜觀上述，功能性課程雖能依照智能障礙者的學習特質做課程設計，也能符 合其生活需求，但在執行層面上仍需仰賴家長、學校行政、社區資源的配合才易 實施；在準備課程時，教師也需花較多時間來評估學生現在及未來的生活環境，

這也是功能性課程所需考量的部分。

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貳、日常生活技能的內涵

一、日常生活技能的重要性與內涵

日常生活技能（daily life skills）是指個體在日常生活中所會用到的重要能力，

包含基本生活自理能力、適應社會、學校及家庭的能力，也含括就業技能或個人 休閒等能力。林宏熾（2001）認為日常生活技能包含：居家與社區生活、休閒娛 樂活動、個人發展與維持、與人事物之互動及生涯與工作等面向。洪清一（2002）

則提出生活自理技能（self-care skills）包含居家技能與社區生活技能，居家技能包 括穿衣、如廁、處理家務等能力；而社區技能則包括外食、使用公共設施或購物 等能力。Brolin（1995）提出的生活中心生涯教育模式（Life-center Career Education Model [LCCE] ）係強調日常生活中所需技能的重要性，他將日常生活技能分成三 領域，分別為：日常生活技能（daily living skills）、個人社會技能（personal-social skills）及職業輔導與準備（occupational guidance and preparation）。其中，日常生 活技能包含購物與料理食物、維護家庭物品、處理家庭財務、休閒娛樂等等；個 人社會技能包含維持良好人際關係、建立自信、獨立自主、能做決定與解決問題 等等；職業輔導與準備則包括建立良好的工作行為、尋求固定且滿意的職業、做 好職業決定等等（Hallahan & Kauffman, 1988）。由此可見，人類每天所需要的一 切活動均囊括在日常生活技能之下，若個體不具備日常生活技能，將無法獨立自 主地過生活、難以成為社會的生產者，甚至造成家庭及社會的負擔。為訓練智能 障礙者在未來能夠具備獨立生活的能力，實施日常生活技能的訓練是必要的，它 是啟智教育的重要教育目標（王天苗，1990）。

學者 Bigge 和 Stump, 2002、Cronin, 1996、Polloway, Patton 和 Patton, 2007 等人認為，學校教育應提供特教學生在不同教育階段的日常生活技能，包括居家 生活、自我照顧、社區參與、娛樂休閒和職業生活能力等。當個體的生活自理能 力進步時，個體的生活品質與獨立功能也能隨之提升。學者將重要的日常生活管 理內涵區分為四面向，形成特殊教育課程大綱中「生活管理領域」的四大主軸，

分別為自我照顧、家庭生活、社區應用及自我決策。此四大主軸的次項目分述如

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下：自我照顧包括飲食處理、衣物照顧、儀容衛生與健康管理；家庭生活包括環 境清潔與維護、住家安全與處理、休閒習慣與活動、物品與金錢管理、家庭關係 與性別權益；社區應用包括休閒生活與購物、行動與交通安全及公共設施與設備；

自我決策包括自主行為、自律行為、自我倡導和自我實現（教育部，2013）。由特 殊教育課程大綱的擬定內容可瞭解日常生活基本技能對於智能障礙者的重要性及 其所包含的範疇，邱上真（1994）也指出，中度、重度與極重度智能障礙者的課 程主要應著重在日常生活技能的訓練。根據蔡阿鶴（1990）研究結果顯示，智能 障礙者的障礙程度越高，其父母所承受的負擔也越重。因此，若增進智能障礙者 的日常生活技能，則能減少智能障礙者對他人的過度依賴、使其更加獨立，未來 也有利於融入社會環境、減少照顧者的負擔。除此之外，智能障礙者若能獨立完 成日常生活技能，亦能提升他們的生活品質（周美莉，2006；洪清一，2002；Browder, 2001）及增加其選擇職業的機會（Brolin, 1995）。當智能障礙者有能力為自己的 生活做自我決策，就無需再終生被他人決定與自己相關的重要事件。因此，日常 生活技能的養成對智能障礙者來說是非常重要的。

二、日常生活技能之教學策略

許多學者主張中、重度以上智能障礙者的學習重點應著重於生活自理與個人 良好習慣的培養，以適應社會生活（何華國，2004；陳榮華，2009）。在訓練智能 障礙者養成良好行為或改善不良行為的研究中，教學成效顯著的介入方法以行為 取向教學模式中的行為改變技術（Behavioral Modification）居多，而行為改變技 術的原理或策略眾多，以下將進行行為改變技術的教學策略說明（林坤燦，1996；

洪清一，2002；陳榮華，1989；鈕文英，2003；Bandura, 1986）：

（一）提示法（prompting）

提示法是運用提示技巧讓學習者增加正確反應的一種教學方式。Schloss 與 Smith（1998）將提示分為自然提示與人為提示。自然提示係指在自然情境之下，

以非刻意營造的學習環境讓學習者進行已習得的技能練習，例如：學生在運動完 流汗，即製造了需要擦汗的自然提示情境。而人為提示又可分為刺激提示（stimulus

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prompts）與反應提示（response prompts），為了讓學生提升正確反應率，在學生 反應前，教師可使用反應提示策略。研究者依照提示量的多寡，由最少量至最多 量的反應提示進行分述（鈕文英，2003）：

1.手勢提示（gestural prompts）：教學者藉由表情或姿勢來提示學習者正確的行為 表現，例如：用手指出方向、點頭或搖頭、手比OK……等提示。

2.口語提示（verbal prompts）：教學者藉由口訣、暗示性語言或口頭予以選項等方 式來提示學習者正確的行為表現，例如洗手時的口訣──濕、搓、沖、捧、擦或 在學習者流汗的情境下，暗示學習者：「流了很多汗，該怎麼處理呢？」。 3.視覺提示（visual prompts）：教學者藉由圖片、照片或文字來提示學習者正確的

行為表現，例如在課堂期間學習者趴在桌上聽課，教學者可以指一指班級公約 之中「坐姿端正」的圖片或使用文字提示卡提醒學習者保持正確坐姿聽課。

4.示範提示（model prompts）：教學者藉由自身或楷模所做的示範動作，讓學習者 進行觀察、模仿，以提示學習者正確的行為表現為何。例如：在進行社會技巧 課程時，若需上台演練某種正確的社交反應，可以先請高組學生上台演練（此 時即具示範功能），用以提示低組學生上台後該如何表現正確的行為反應。

5.身體提示（physical prompts）：教學者藉由碰觸學習者、以肢體協助帶著學習者 進行操作練習來提示學習者正確的行為表現為何。例如：在運筆練習時，教學 者將自己的手握在學習者握著筆的手之上，引導學習者運筆的方向；又或教導 洗手時，教學者站在學習者身體後方，以教學者的雙手握住學習者的雙手，輔 助其使用香皂及搓手、沖水等技能。

以上提示技巧皆能依學習者的能力作彈性調整，學習者能力若較差，可由最 多量的提示開始，待學習者表現穩定，再逐漸減少提示量；反之，若學習者能力 佳，則可由最少量的提示開始，若提示量仍不足讓學習者產生正確反應，再彈性

以上提示技巧皆能依學習者的能力作彈性調整，學習者能力若較差，可由最 多量的提示開始，待學習者表現穩定，再逐漸減少提示量；反之，若學習者能力 佳，則可由最少量的提示開始，若提示量仍不足讓學習者產生正確反應，再彈性