智能障礙學生定義與身心特質

第二章 文獻探討

本章為本研究之文獻探討部分，共分為四節，第一節為智能障礙學生定義與身心 特質；第二節為同儕之內涵與其相關研究；第三節為肥胖之內涵與智能障礙者肥胖情 形之相關研究；第四節為規律運動之內涵與腳踏車運動之相關研究。

第一節 智能障礙學生定義與身心特質

智能障礙學生的智力、注意力、記憶力、動作協調能力，比起同儕來說明顯遲緩，

整體學習能力落後，在教學上要先了解其特質，才能掌握教學要領。本節共分兩個部 份來作說明：1.智能障礙定義與鑑定標準；2.智能障礙身心特質。

一、智能障礙定義與鑑定標準

智能障礙在鑑定標準上有各種不同的差異，以下就國內外對智能障礙定義與鑑定 標準作說明：

(一)美國智能障礙學會（American Associaton on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD）以下資料參考、修改於 AAIDD 11 版（2010）。

1.定義

「智能障礙係指在智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表現出的一 種障礙，在 2010 第 11 版的定義中，將所謂的適應行為界定成概念、社會、

應用三方面技能，且智能障礙發生在 18 歲以前。」在診斷向度上則細分 成「智力」、「適應行為」、「參與、互動、社會角色」、「健康」以及

「情境」等五個向度。並且強調臨床診斷在智力障礙的診斷、分類和支持 計劃制定中的重要性。

2.鑑定標準

(1)比西或魏氏智力量表智商低於平均數兩個標準差以下（比西智力量表 智商 68 以下，魏氏智力量表智商 70 以下），並考量測驗工具的測量標 準誤，以及測驗工具本身的優點與限制。

(2)適應行為的評量與鑑定標準，係指在「概念的」、「社會的」與「應 用的」等三方面日常生活適應技能，三項之一或全部具有明顯的限制。

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(3)智力與適應行為評量結果達智障鑑定標準，且在 18 歲以前發生。

(二)我國教育部的定義

根據最新修訂身心障礙學生及資賦優異學生鑑定辦法（2012）第三條第 一款列出智能障礙定義及鑑定標準如下：

1.定義

智能障礙指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應 能力表現上有顯著困難者。

2.鑑定標準

(1)心智功能顯著低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(2)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行 為等任一向度及學科（領域）學習之表現上較同年齡者有顯著困難情形。

(三) 我國行政院衛生署（2002）之定義 1.定義

成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應 有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。

2.鑑定標準（分為四個等級）

(1)輕度：

智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）之 間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部 份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足 者。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍輕度為 55 至 69；若採用比西智力量表時，智力範圍輕度為 52 至 67。

(2)中度：

智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之 間，或成年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人監護指導下 僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨 立自謀生活能力的中度智能不足者。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智 力測驗時，智商範圍中度為 40 至 54；若採用比西智力量表時，智力範 圍中度為 36 至 51。

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(3)重度：

智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差（含）之 間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照 顧，亦無自謀生活能力，須依賴他人長期養護的重度智能不足者。智商 鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍重度為 25 至 39；採 用比西智力量表時，智力範圍重度為 20 至 35。

(4)極重度

智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理年齡未滿 三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須依賴他人長期養護的極 重度智能不足者。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範 圍極重度為 24 以下；採用比西智力量表時，智力範圍極重為 19 以下。

若無法施測智力測驗時，可參考其他發展適應行為量表評估，或臨床綜 合評量，以評估其等級。

(四) 新制身心障礙鑑定與需求評估制度（101 年 7 月階段開始實施，預定民國 104 年全面實施）

新制身心障礙鑑定與需求評估制度將舊有的身心障礙者保護法 16 類障 礙類別，轉換為國際健康功能與身心障礙分類系統（International

Classification of Functioning, Disability, and Health，簡稱 ICF）精神與分類的 8 大類，如表 2-1。未來身心障礙證明申請、各項福利與服務，將依據醫事、

社工、特教等人員籌組專業團隊，在 ICF 分類架構下完成鑑定報告、需求 評估結果，提供身障者適當福利與服務。其中，將舊法的第六類「智能障 礙」改成第一類「神經系統構造及精神、心智功能」。

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http://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?PCode=D0050046

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綜合上述，我國對於智能障礙的界定注重於智力與適應行為兩方面，目前國內鑑 定轉向國際健康功能與身心障礙分類系（ICF），加入了專業團隊與環境評估的要素，

更能準確鑑定出真正具有智能障礙的學生。

二、智能障礙學生身心特質

智能障礙學生身高、體重、骨骼的發展，較一般人略為遲緩，或出現合 併其他障礙；障礙程度愈重者，生理發展差異愈大，且常伴隨健康的問題。

例如：手眼協調能力差、肌肉張力不佳、關節靈活度不好、腹部外突等特 殊體型或缺乏行動能力等情形。特別是中樞神經受損的中重度智能障礙學 生，動作協調、走路姿態及精細動作技能方面，更常出現問題，連帶影響 到生活自理能力，如上完廁所不會用衛生紙擦或是擦不乾淨。除了身高、

體重及骨骼發展較差，其發展速率也較慢、較晚成熟，尤其是伴隨著障礙 程度愈重，其生理發展可能與一般人之差異更為明顯（何華國，2001）。

智能障礙學生也可能產生感覺方面的障礙，並伴隨其他健康方面的問題，

如：斜視、氣喘、癲癇、新陳代謝疾病、心臟病等。整體體力、負重力、

肌耐力上的表現較普通兒童差，常導致肥胖的問題。感官知覺的問題呈現 在空間方位的辨識困難，對身體位置缺乏知覺能力，對自身和環境間的關 係缺乏洞察力，物體完形概念有困難、形象背景關係區辨困難，對物體差 異的比較有困難，例如：無法正確辨別上下、前後、左右（鈕文英，2003）。

(二)學習特徵

智能障礙者對於訊息輸入的組織能力欠佳，所以對於外在的刺激與訊息 無法有效的統整及組織，亦不利於有效的回憶，所以後設認知的能力極差，

需要反覆的練習（何華國，2003；陳榮華，1995）。學者指出，智能障礙 者無法像一般人，可以有效地運用策略或技巧來組織訊息及學習材料，因 此造成學習速度緩慢，易遭受挫折及自信心低落（Sharon, John & David, 2002; Westling & Fox, 2000）。

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何華國（2001）認為可從下列幾點著手以提升智能障礙者對教材的組織 能力：(1) 提供明顯的視覺線索，如畫重點、重點放大加深。(2) 教導學 生依學習材料不同的特性，分門別類的記憶。(3) 在聽覺及視覺訊息的呈 現上，應先將教材做有效的組織。(4) 以群組或完整連鎖方式取代片段式 的技能教學活動。(5) 將類似的材料組織，或講述時適當的斷句停頓。

所以教學者在教導智能障礙學生時，應注意所用的教材內容是否為他們 比較熟悉的，或是他們較常接觸的，並應先將資料組織成較有意義的形式，

並且透過聽覺與視覺材料的純粹反覆或組合反覆，以及提醒他們採用依據 物理性質、或功能、或概念的不同而分類組合學習材料，並且與他們的生 活經驗相結合，這樣才容易獲得學習者的回饋，達到教學相長的目的，例 如：教導數學加減法時，以超商購物作為教學情境（何國華，2003）。

(三)注意力

注意力是指集中在某一刺激或事件上的心理歷程（Homerin, 1998）。

智能障礙者在注意力廣度上狹窄，且難以持續，此學習問題是智能障礙者 注意力方面的缺陷，所以常有不專心的情形發生（何華國，2003）。在學 習上，智能障礙者除了不易專心外，亦不善於選擇性注意，上課無法聚焦 於主要學習活動，但對於瑣細而不重要的刺激卻又不由自主地加以注意（林 惠芬，2001；洪榮照、張昇鵬，1997；鈕文英，2003；Wesling & Fox, 2000）。

智能障礙兒童的學習能力低，主要是注意力缺失的關係，具備以下特 徵：(1) 注意力分散：容易有分心的現象。(2) 注意持續時間短：注意力 短且不容易維持。(3) 注意焦點轉變能力差：容易停留在前面的刺激。(4) 注意力分配能力差：不善於選擇注意刺激。(5) 注意廣度顯著低下：短暫 時間內能攝取的刺激較少，以至於影響智能障礙兒童專注於學習材料的時 間。因此，在教學上要注意，所呈現的教材不可太多太複雜，要能提高學 生的學習動機，並設計能集中注意力的活動（何東墀，1993；Smith, 1998）。

也可以將教材簡化或是透過工作分析將所要學習的技能分析成較簡單的步 驟，讓智能障礙者容易學習，並運用分散學習來進行教學和練習，以此引 發學生的學習動機，提供較多機會操作練習（盧台華，1994）。

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針對智能障礙兒童注意力的缺失，何華國（2003）與陳榮華（1995）也 建議教師在教學時應注意以下幾點：(1) 減少教學情境中不必要的刺激，

提高學習材料的顯明度。(2) 細分教材的難易順序，並善用適當的增強。

(3) 利用瞬間呈示器與閃示卡等教具訓練障礙學童的注意廣度。(4) 呈現 教材等刺激物的方式宜多加變化，藉此引起兒童的注意。例如多使用國字、

演示、動作或是借助視聽教材。(5) 每次的教學時間不宜過長，教師應隨

演示、動作或是借助視聽教材。(5) 每次的教學時間不宜過長，教師應隨