智能障礙學生的溝通能力問題探究

國內外智能障礙的界說隨著時代不同而有所修正，關於「智能障礙」的界定，

多 採 用 美 國 智 能 及 發 展 障 礙 學 會 (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities， AAIDD ) 所修訂的定義，其定義及診斷方式避開個 體的缺陷，將智能及發展上的障礙視為一種能藉由提供適當的支持與協助即能有 所改善的一種狀態 (condition) ，依智力及發展上的障礙給予支持 (support) 並 提供適性的教育(林惠芬，2006)。

壹、美國智能障礙定義

1992 年美國智能障礙學會 (American Association on Mental Retardation，

AAMR)對智能障礙的第九版定義：「智能障礙係指現有的能力水準存有實質上的 限制，其特徵為：顯著低於平均智力之水準，同時具有下列十項適應技能中兩種 或兩種以上的相關限制：溝通、自我照顧、家庭生活、社交技巧、社區使用、自 我引導、健康安全、功能性學科、休閒娛樂及工作，且智能障礙發生在十八歲前。」

(林季樺，2008)。因此學術界認定智能障礙必須同時包括智力低下與適應能力顯 著障礙，並強調支持系統的重要性，依所需的支持程度 (intensity of needed supports ) 分為間歇的 (intermittent) 、有限的 (limited) 、廣泛的 (extensive) 和 全面性 (pervasive) 的支持系統，以提供服務為考量點(林季樺，2008；林惠芬，

2006；郭惠慈、黃國倫，2014)。

AAMR 於 2002 年對智能障礙的第十版定義為「在智力功能和適應行為上存 有顯著之限制而表現出的一種障礙，所謂適應行為指的是概念 (conceptual) 、社 會 (social) 、和應用 (practical) 三方面的技能，智能障礙發生於十八歲以前。」

本次定義將智力功能限制界定在標準化測驗低於平均數兩個標準差以下，並考慮 測量標準誤差。在適應行為的概念、社會、與實際適應技能三個領域中有一個或 三個領域的總分低於其各自平均數兩個標準差(王國羽，2010；葉芷吟，2011)。

根據我國教育部2006 年修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」對智能障 礙的定義，「指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力 表現上有嚴重困難者(葉芷吟，2011)；其鑑定標準如下：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形。

貳、臺灣智能障礙的鑑定

我國的鑑定標準因受1992 年 AAMR 第九版定義影響，教育界對智能障礙者 的鑑定必須同時包括智力低下與適應能力顯著障礙，不管是美國1992 年第九版 定義，和我國2006 年的鑑定標準中可看出，溝通都屬於適應行為的其中一個向 度。在徐享良 (2007) 的「修訂中華適應行為量表」中將原來的適應行為十個分 量表，修改為四個向度：居家、學校、社區及工作，十三個適應行為，在學校向 度中的第一個評量項目即為溝通，分為理解能力與表達能力。可見溝通能力之重 要性，為智能障礙者鑑定時的向度之一(謝協君、汪姿伶、張育菁， 2011)。

智能障礙者是一群異質性大的群體，彼此間的個別差異，以及個體內在差異 都不相同，許多學者歸納智能障礙者的身心特質如下(林季樺，2008；郭惠慈、

黃國倫，2014；葉芷吟，2011；謝協君等，2011)：

一、生理動作方面：越重度的智能障礙者，其生理和動作發展和普通兒童的 差異越大。

(一)、與同年齡的兒童相比較，智能障礙兒童的身高、體重及骨骼的發展

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較差，而且發展速率也較慢，且較晚成熟。

(二)、最弱的可能是視覺動作控制、平衡感、上肢協調、速度與靈巧，他 們可能需要更多的時間，較慢才學會。

(三)、他們的動作協調、步態及精細動作技能，常出現問題，如笨拙遲緩、

表情呆滯、走路姿勢僵硬、手眼協調能力差、甚至於沒有行動的能 力。

二、由於智能障礙兒童在動作協調、認知與學習以及溝通能力的問題，使他 們在自我照顧和社會適應上也產生困難，智能越低下的困難越明顯，需要 他人越多的協助。例如他可能無法自己進食，不會自己穿衣服，處理自己 的清潔衛生有困難等(Zigler & Balla, 2013)。

三、因為認知能力的限制，在面對各種生活、學習及工作情境時，往往會因 為應對無方，處理不當的關係，導致失敗多於成功的經驗(Krawitz et al., 2010)，久而久之形成了對成功預期低，對失敗卻預期高的現象。經常遭 遇失敗的經驗，導致他們容易缺乏自信、追求成功的動機低，往往還沒嘗 試就退縮或過份依賴別人的協助。

四、因為理解能力較差，在團體遊戲時不易了解遊戲規則，因此很難參與有 規則的團體遊戲，也常在團體中不受歡迎，甚至被排斥、冷落。智能障礙 者的理解能力有限，不易了解他人表達的內容，不能有效地和人溝通，也 可能因此產生行為問題。

五、社會辨識能力不足：在一般環境中，智能障礙者較無法隨機應變，缺乏 合宜的待人接物行為或態度，常出現不適當的言語、舉動或態度反應。對 於他人的行為期待也較不能把握(Fidan, Kirpinar, Oral, & Koçak, 2011)。

從上所述的身心特質中可看出，智能障礙者的生理和動作發展較普通兒童 慢，而認知能力的限制、視覺動作控制、動作協調、精細動作等較差，都可能造 成表達時的詞不達意，影響溝通能力(Zigler & Balla, 2013; 林惠芬，2006)。我們 一般在溝通時，經常使用口語並搭配身體動作和手勢來加強語氣或效果，智能障 礙者因動作能力的限制，極可能影響其在表達時以動作輔助的效果，甚至有反效 果，如常見智能障礙者回答「是」卻搖著頭，使得溝通夥伴難以判斷其真正意思

為何。而對失敗的預期高、缺乏對自己的信心、依賴他人更可能影響其溝通的意 願。兒童的相處中經常會遇到團體遊戲的場合，智能障礙兒童可能因無法了解遊 戲規則，又不懂得發問或表達意思，更可能出現肢體衝突，導致其他兒童對他的 誤解，而不願意和他一起玩耍。這些身心特質都可能影響其溝通的能力與意願。

叁、智能障礙者的特徵

一般認為智能障礙兒童最顯著的特徵在於，認知學習和社會適應行為兩方面 表現有明顯困難(Huang, 2012；王欣宜、蔡怡姿，2013；李治翰、魏慧美，2012；

林珮如、謝佳男、朱尹安、林幸台，2012；柯斐馨，2013；夏以晨、林藍萍、林 金定，2013；陳靜妙、王文宜，2013)。歸納多位學者對智能障礙學生的學習特 質描述如下：

一、注意力缺陷：

(一) 、注意力廣度較窄及不能持久：智能障礙者能同時注意的刺激數目比 一般人少，在一極短暫時間內所攝入知覺的刺激印象較少，有分心的 現象。且智能障礙者的注意力無法持久，將影響其各方面的學習能力 (夏以晨等，2013)。

(二) 、選擇性注意能力較差：智能障礙學生注意力較易分散，同時不善於 選擇性注意，可能對某些刺激特別偏好，而影響了他們對刺激的反應。

也有可能由於智能障礙者習慣傾向外導性解決問題，一味的注意環境 中其他線索，而不專注於學習材料本身所引起的線索。需要較多的時 間，才能把注意力集中在與問題解決有關的線索上(王欣宜、蔡怡姿，

2013)。

二、記憶力缺陷：短期記憶特別差，但長期記憶較少缺失。智能障礙兒童在瞬間 能儲存的聽覺與視覺材料較一般兒童少，不僅立刻喚起的能力低，且組織材 料以協助保存的能力也差，所以效果顯著較差。但在長期記憶方面則與普通 兒童相似，智能障礙兒童一旦學會或記得一件事或概念，就能記得住，因此 過度學習對智能障礙學生而言相當重要(李治翰、魏慧美，2012)。

三、畏縮的學習態度與薄弱的學習動機：屢次的挫折容易造成自信心的貶損，面

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對學習或工作情境時，往往對成功抱持較低的期待，或尚未開始行動就認為 一定會失敗。除了對任何事情常有預期失敗的心理外，對事情的成敗也認為 非個人因素可決定，由於外控的原因而採過分地尋求周遭環境中他人的協助 與輔導的外導性策略(王欣宜、蔡怡姿，2013)。

四、中樞處理能力較弱，後設認知能力不佳、組織能力不佳，分類與比較異同有 困難。Spitz (1966) 研究智能障礙者對輸入的訊息缺乏有效的處理功能，也 因此嚴重影響他們回憶學習材料的能力，而缺乏組織的學習材料，比組織過 的材料，更不容易回憶(陳靜妙、王文宜，2013)。

五、隨機應變能力的缺乏：智能障礙兒童與普通兒童相較，其思考方式缺乏隨機 應變的能力，不能隨著問題情境而制宜，腦筋不能靈活運用，因此常見智能 障礙兒童表現出呆板的行為模式，不會隨機而變(柯斐馨，2013)。

肆、智能障礙者的學習特質

智能障礙者的學習特質包括注意力缺陷、短期記憶較差、畏縮的學習態度與 薄弱的學習動機、組織能力差、以及缺乏隨機應變的能力。這些特質可能導致他 在與人溝通時無法專注於他人表達的訊息、無法掌握他人表達的重點、理解的程 度有限、容易受其他事物影響而分心、難以組織他人表達的重點或應如何回應、

缺乏自信心等，將這些組合起來，不管是在與他人溝通互動的應對上，或是學習 語文的過程中，都可能造成智能障礙者溝通的障礙(吳亭芳、陳明聰、王華沛、

陳淑雲、葉耀明，2012；林雨嫻，2012；蔡苗宜，2013)。

根據國內對智能障礙的鑑定，智能障礙須包括智力低下與適應行為不良，但 美國對智能障礙的定義已開始重視障礙是可能改善的(王美虹、梁碧明，2013)，

其定義及診斷方式避開個體的缺陷，將智能及發展上的障礙視為一種能藉由提供 適當的支持與協助即能有所改善的一種狀態 (condition) ，依智力及發展上的障 礙給予支持 (support) 並提供適性的教育(林金定、蔡伊玲，2014；林雨嫻，2012；

莊雅茜，2013)。智能障礙兒童的身心發展較普通兒童慢，其視覺動作控制、上 肢協調、速度與靈巧等生理特質，以及注意力缺陷、短期記憶不佳、畏縮的學習 態度與薄弱的學習動機、組織能力不佳，分類與比較異同有困難等學習特質，都

可能影響智能障礙學生溝通的能力與態度(王美虹、梁碧明，2013；吳美霖，2014；

可能影響智能障礙學生溝通的能力與態度(王美虹、梁碧明，2013；吳美霖，2014；