基於以上研究動機、目的及文獻探討的結果，本研究以智能障礙學生為研究 對象，由研究者進行相聲教學，以期瞭解以相聲教學是否能增進智能障礙學生溝 通能力。本章旨在說明本研究之設計與實施的過程，其內容共分為六節，第一節 為研究架構，第二節為研究對象，第三節為研究工具，第四節為研究方法，第五 節為研究流程，最後第六節則為資料處理與分析。
第一節 研究架構
本研究主要透過相聲教學流程進行智能障礙學生溝通能力之改善與評估，研 究架構如下圖所示。
圖 3-1 研究架構
茲將研究變項說明如下：
一、控制變項：
(一) 、教學者：整個實驗教學由研究者本身擔任教學者。
(二) 、教學情境：
1. 實驗教學場所：教學地點為餐飲服務教室 2. 設備：立架式麥克風四隻
3. 研究期間：自 103 年 12 月 24 日至 104 年 4 月 7 日進行為期 16 週的實驗 處理期，追蹤期為3 週，共計 19 週。研究期間進行錄音與錄影紀錄。
4. 研究準備期:自 103 年 9 月 18 日至 12 月 18 日 二、自變項：
此研究的自變項為相聲教學教材，為研究者自編，依據受試學生數目，研究 者將編制四套相聲教材，就不同學生進行相聲教材教學。
三、依變項：
此研究的依變項包含智能障礙學生在敘事能力中的總共句數、總詞彙數 (NTW)、相異詞彙數(NDW)、校正後相異詞比率(CTTR)、錯誤句數比例，其相 關分依項目介紹如下：
(一)、總共句數 (total number of utterances) ：總共句數乃是指學生在固定時間 或是在相同口語述說測試作業、情境中所說出來的總共句數，常被當作 兒童語言表達量方面的一種指標，在句子的統計上，應同時兼顧語意及 結構兩方面的完整，兩者具備才算做一個句子，本研究在句子分析的分 句原則上，係根據以下原則作為判斷標準：
1. 句子間主詞改變，視為不同句子。
2. 開啟了新的意思與前述句意思關係不大，為一新的句子。
3. 使用連接詞副詞或連接詞，根據前後句意關係，分判結合為一複句或 另起新句。
4. 口語敘述時，停頓超過 2 秒以上。
(二)、總詞彙數 (number of total words, NTW) ：總詞彙數是指學生在口語述 說語言樣本中所產生的總詞彙數，其詞彙的界定是參考國立政治大學教
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界定標準。
(三)、相異詞彙數 (number of different words, NDW) ：相異詞彙數是指學生在 述說語言樣本中所使用的不同詞彙總數目，無論一個詞彙出現幾次，只 能被歸類為1 個相異詞彙。
(四)、校正後相異詞比率 (corrected type token ratio, CTTR) ：校正後相異詞 比率是由 Carroll (1964) 所建議使用，以作為語意評量的指標，其計算 方式為：
CTTR＝相異詞彙數 ÷ √2╳總詞彙數
(五)、錯誤句數比例：分析學生口語述說語言樣本中所出現的錯誤句子數，
亦是語言樣本分析中所採用的一項評量指標，語法錯誤句類型包含：代 名詞應用錯誤句、詞彙錯用、詞序顛倒或子句顛倒句、前後子句關係混 淆不清句、連接詞應用錯誤句、量詞應用錯誤句、省略詞彙、贅加詞彙、
動詞誤用，其計算方式為：
錯誤句數比例＝錯誤句數÷總共句數
第二節 研究對象
本研究的研究對象為福慧(化名)特殊教育學校領有身心障礙手冊輕至中度智 能障礙學生4 名，下表 1，表 2 列出研究者在與導師、教師助理員、家長訪談過 後，並取得家長同意書，所蒐集到學生的基本資料以及家庭背景資料(如附件)。
第三節 研究工具
本研究所進行的相聲教學活動，為研究者自編之相聲教學教材，教學方法與 評估方式主要是根據Gillam、McFadden 和 Kleeck (1995) 的研究中所進行的全語 言教學步驟，以全語言所強調的聽、說、讀、寫的學習活動為切入點，著重真實 性、整體性及功能性。研究者所編製的相聲教材內容說明如下(如附件)。
第四節 研究方法
基於研究問題，本研究針對研究主題提出假設，研究假設說明如下 一、接受相聲教學課程的學生，並無法加強其溝通能力。
二、接受相聲教學課程的學生，在與人溝通障礙上並不能獲得改善。
三、接受相聲教學課程的學生，其溝通能力並不會改變。
四、相聲教學對不同年級智能障礙學生並不會產生影響。
本研究旨在在探討相聲教學對智能障礙學生溝通能力的學習成效，採單一受 試(single subject)之跨受試多試探設計(multiple probe design across subjects)為研 究方法。
本研究實驗設計進行研究資料的蒐集。跨受試多試探設計為多基線實驗設計 的變型之一，具有不可逆性、不用倒返或撤回介入等特點。而多試探與多基線設 計較不同之處為：多探試實驗設計對於未開始介入之行為的基線資料，並非持續 不斷的蒐集，而是進行間斷的試探，而此間斷的試探可避免受試者在冗長的基線 期中等待，而造成受試者的不耐煩及分心。因此如果冗長的基線設計不是非常必 要的話，多探試設計可能比多基線設計更合乎實際上的需要。
本實驗採跨研究對象方式進行，所採用的原則包括：(1)發掘類似但彼此功 能獨立的受試者； (2) 至少選擇三個受試者； (3) 對未開始介入處理之受試者 進行間斷探試 (即與基線相同的測試) ； (4) 實施介入前，安排至少跨三次的連 續性探試試驗或三天的探試時段； (5) 當第一位受試者的資料點達穩定後，進 行教學的介入； (6) 當第一位受試者達到預定水準時，才介入第二位受試者，
然後第三位受試者。
茲將對各受試者所進行之階段分別說明如下：
一、基線階段
針對第一位研究對象 (甲生) ，將相聲教學的文字內容唸一遍給智能障礙學 生聽，結束後，請學生看著繪本複述一遍，並將其錄音下來作為語言樣本，以建 立學生在總共句數、總詞彙數(NTW)、相異詞彙數(NDW)、校正後相異詞比率 (CTTR)、錯誤句數比例等依變項的基線其資料，當所有資料顯示水準或趨向穩 定時，才實施教學介入活動。
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圖3-2 研究流程 文獻探討
研究流程與架構設計
編制相聲教學教材
進行相聲教學與評量
分析資料與報告撰寫
研究結果與建議 研究主題確立
智能障礙學生溝通問 題釐清
相聲藝術與語文教學 語文教學對於智能障
礙學生溝通問題探討
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第六節 資料處理與分析
本研究的口語分析方式及流程為：
一、將學生的口語資料以錄音機錄下，之後再轉錄成文字資料，在轉錄過程中，
凡是聽到模糊、不清楚的語音則不列入轉錄分析。
二、轉錄成文字資料後，第一步是將迷走語 (mazes) 的詞彙、句子括弧起來不 列入計算，排除迷走語後，開始進行總共句數、總詞彙數(NTW)、相異詞彙 數(NDW)、校正後相異詞比率(CTTR)、錯誤句數比例的分析。
三、迷走語的界定：迷走語是指兒童的語言樣本中出現談話有中斷、重複、停頓、
重新再說、或說了一個或一個以上的無關詞彙後，然後放棄等現象，這些現 象可以判斷兒童是否有詞彙尋取 (word finding) 困難或句子形成困難等。凡 學生的口語資料出現以上之現象則界定為迷走語，且不列入分析、計算。
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