語文教學對於智能障礙學生溝通問題之探討

第二章文獻探討

第三節語文教學對於智能障礙學生溝通問題之探討

個體的生長與發育皆有一定的程序和預期模式，語言的發展也不例外。既然是一種發展性的技巧，探討影響語言發展的因素以及兒童語言發展的階段，有助於我們有效的輔導孩子學習說話。

壹、語言發展受個別差異發展的影響

個人語言發展受到個別差異發展的影響，進而產生質或量的差異(曹純瓊，

1996)，造成這些差異的可能原因如下：

一、生理因素

人類的生理包括大腦語言中樞的功能、呼吸器官、發聲器官、共鳴器官和構音器官。呼吸器官是發聲的要件，是人類說話的動力來源。發聲器官任何部位的異常，都會影響發聲。大腦機能不全、神經中樞故障、聽覺器官功能異常等，都將導致語言障礙。聽覺是學習語言最主要的途徑，如果聽覺器官異常，必然造成說話與語言的學習在構音、聲調及文法上，發生嚴重的困擾(陳慧儒、高熏芳 2006)。兒童腦部病變語言中樞神經受損時，將導致中樞性失聰或聽能失語症，

甚至伴隨智能障礙，勢必增加語言障礙問題的複雜性。

二、心理因素及性別差異

兒童的心理情緒、人格特質也會影響到語言的發展，包括智力、情緒、動機、

人格特質等。個性內向、畏縮的孩子，較容易沉默寡言；個性衝動急躁的孩子，

可能因說話快速而有含糊不清的現象；個性過份受到壓抑、挫折、焦慮、恐懼的孩子，容易有說話異常的現象，如口吃。在性別方面，一般而言女孩較男孩口齒清晰，伶牙利嘴(陳昱君、劉惠美，2014；劉惠美、曹峰銘、張鑑如、徐儷玲，

2013)。

三、智能因素

語言行為是知覺、記憶、推理、類化、思考等認知能力統合運作的產物，兒童要學習高度複雜化的語言系統，必須具備相當程度的智能。就語言理解的過程而言，語言訊息先經由感官的接納，經過知覺的過程，如注意、辨認聲音的位置、

區分語音的不同、語音的分析與綜合。再進入語言的過程，如語言的文句結構、

字詞及上下文的意義等。最後是認知的過程，對語言訊息做語意的解釋(吳若己，

2014)。從接納語言訊息的感覺過程，到知覺過程、語言過程、語言訊息的語意解釋之認知過程，均需要以個人的評斷能力和記憶力為基礎(吳若己，2014；李思穎，2014)。個體的智能發展一旦有了障礙，則以評斷能力和記憶力為基礎的語言理解過程，就可能產生阻礙，由此可見語言和智能兩者間密切的關係。

四、社會因素

語言為後天模仿學習而來，兒童透過視覺、聽覺、觀察模仿大人或玩伴的說話，學習發聲、構音、造詞、連詞成句，而有語言行為。如果家庭能提供較多的語言刺激、示範、激勵性的環境，多給予文化刺激，並多鼓勵及提供兒童練習說話的機會，他的語言發展可能會較快速而優秀，反之則可能導致其語言發展遲緩，或語言發展障礙。而家人對子女教養的態度，親子關係是否和諧，兄弟姐妺或同齡友伴的有無等，也都可能影響兒童的語言發展(劉惠美等，2013；魏美惠、

鞠宗紋，2012)。

林汝軒 (2012) 指出語言發展的三要素是產出性的交互作用、需要或欲望、

智能或認知能力。若兒童知識經驗不足，自然無所表達(林汝軒，2012)；但若兒童有足夠的知識經驗，而沒有表達的需要或慾望，也不會表達；若兒童有語言的內容，也有表達的願望和需要，但不願與他人產生交互作用，則溝通行為也不會產生。故智能障礙兒童的語言發展遲滯，應考慮其知識及主動產生與人交互作用的需要與願望。

綜上所述都足以影響兒童語言的發展。因此智能障礙兒童具有語言障礙的原因，除了智力低下可能是主要的因素外，其生理上的缺陷、心理層面的因素，和學習環境的良窳，都可能影響其語言的發展。而這些因素彼此間的相互作用，更可能加深其溝通障礙的複雜性。故評估智能障礙兒童溝通的能力時，除了智力造成的影響外，也不應忽略其生理因素、心理因素、社會環境等因素及彼此的交互

作用，將影響其溝通的發展與學習。

貳、智能障礙者的溝通障礙

大多數的智能障礙兒童多半有語言發展遲滯，以及說話或語言方面的障礙，

但智能障礙兒童並不是一群等質的團體，各個智能障礙兒童的心智發展速度、語言發展情況、障礙程度、語言基本能力等，有極大的差異性。且智能障礙程度越重，同時伴有動作或神經肌肉異常的機率偏高，使得構音更為困難。因此，語言或是溝通障礙往往是智能障礙者最常出現的適應行為問題(朱我芯、王兆華，

2013；劉惠美等，2013；錡寶香、張旭志、洪書婷，2012)。

智能障礙者的溝通障礙可分為「說話異常」與「語言異常」兩大類，敘述如下；

一、說話異常

兒童說話異常是指兒童說話的不正常情形，明顯異於一般兒童的說話表達，

大致包括構音異常、聲音異常、語暢異常等(陳昱君、劉惠美，2014)，描述如下：

(一) 、構音異常：此類兒童佔說話異常中的大多數。兒童組合單音成為字詞時，

無法如一般兒童正確組合發音，都會導致構音異常。包括聲母、韻母與語調的語音發音錯誤，造成與人溝通困難。

(二) 、聲音異常：兒童說話的音調、音質及音的強度，出現明顯的偏差，形成與人溝通的困難。

(三) 、語暢異常：兒童說話的流暢度，明顯異於一般兒童，造成溝通的困難，

包括口吃、說話含糊不清等。口吃的特徵為：首語難發、重複語音、延長語音、語音中斷等。

二、語言異常

智能障礙兒童的語言發展在表達情意方面，較同年齡兒童有明顯偏差的現象。有關描述智能障礙兒童的語言異常依語法、語形、語意、語用、語彙分類之特徵，有以下的問題(朱我芯、王兆華，2013；吳若己，2014；李思穎，2014；

李鴻麟、蘇秋萍，2012；莊媖纓，2012；劉惠美等，2013)：

(一) 、語法方面：智能障礙者的語法結構發展與一般人相似，但發展的速度較

為緩慢。在句子的長度與複雜度方面，同樣隨著年齡的成長而逐次遞增。

智能障礙者所使用的句子較短，句子的複雜度較少，變化少，語法規則之歸納能力較弱，句子結構簡單(朱我芯、王兆華，2013)。

(二) 、語形方面：有字形辨認不清或混淆等現象，對詞彙的結構學習有困難，

如無線電說成無電線、買腳踏車說成買騎腳踏車。

(三) 、語意方面：語意的範圍很窄，詞不達意，或無法理解說話者的涵義。智能障礙者的詞彙意義比一般人較具體化，無法形容心理方面的抽象概念，

發展速度也較緩慢。

(四) 、語用方面：說話不合溝通的情境或措詞不當。智能障礙兒童在要求允許、

自白澄清及要求資訊等溝通功能明顯不足。智能障礙者很少在與人對話中，居於主導之地位(吳若己，2014)。

(五) 、語彙方面：智能障礙兒童的語彙發展，除語彙量較少外，還有：說話幼稚，常使用娃娃語；常只出現單字、片語，不會連結成句子；較不會使用形容詞、助詞、所有格、受詞、連接詞和否定句。

Yoder 與 Miller (1972) 認為智商與語句長度、語句複雜度、語句完整性，及語句結構和時態使用的變化性等有正相關。以智能障礙者的溝通發展而言，輕度智能障礙的相關性相對較低，但越嚴重的智能障礙其相關性越高，受到的影響越為明顯(Yoder & Miller，1972)。

智能障礙者學習口語的可能性較讀和寫為大，因為口語的學習是一種單層次的心理歷程 (由心理意象而聲音) ，讀 (由形而心理意象而聲音) 和寫 (由心理意象而形而動作) 都是雙層次的語文學習。在智能障礙學生未來的生活中，口語能力較讀和寫重要。

叁、教導與提升智能障礙學生的語言溝通技能

智能障礙兒童的溝通發展如一般人，但速度較慢，可能句子較短、複雜度較少、變化少、句子結構簡單、詞彙貧乏、語意較具體，較被動，使用較多的行為及身體語言，在接收性語言或表達性語言方面出現障礙。語言能力與學習能力有

密切的關係，它可說是一切學習的基礎，雖然學習語言有其關鍵期，但教導有效且有用的溝通永遠不嫌晚。畢竟智能障礙者始終無法脫離社會人群而獨自生活，

即使是重度或極重度的智能障礙學生，也有溝通的慾望。他們常因無法有效表達需求而憤怒、無助，導致有「異常行為」、「習得的無助感」產生。因此，教導與提升智能障礙學生的語言溝通技能是非常重要的，唯有如此，才能有助於提高其整體的生活品質，使其更容易建立群我關係，並具有適應社會的能力(曹純瓊，

1996)。

語言是人際社會互動中必要的工具，適當的語言療育會幫助學童發展出較佳的語言能力，因此也更有機會參與同儕間的活動，促進社會情緒發展，可提升個人自信心，及正向人格的發展。Dockrell 與 Messer (1999) 指出語言溝通療育主要為改善、修正、預防不被期待或不被接受的溝通行為、現象或後果等所特別設計得有計畫的行動或教學(Dockrell & Messer， 1999)。其基本假設為：接受提升溝通、語言能力的教學或訓練之後，溝通能力或語言能力將可快速的改善。

因此，語言溝通教育的主要目標包括：

一、習得新的語言或溝通技能與知識

二、使用與維持已習得的語言或溝通知識或技能(廖宜筠，2008)。

肆、智能障礙兒童的溝通訓練方法

適合智能障礙兒童的溝通訓練方法，包括口語溝通訓練、手語與口語並用溝通訓練、功能性溝通訓練、情境教學法與圖片兌換溝通系統等，如以下說明：

一、口語溝通訓練

口語溝通訓練是最直接的語言學習方式，學習者透過對聲音及字彙的模仿，

直接學習目標語言。Hedin 等人(1987) 提出口語溝通訓練在教學上有幾項特點：

(一)、語言教學是從口語開始，在教材以字體呈現前，先以口述的方式教導；(二)、

從語彙到文法的教學，依循一般語言發展的過程進行；(三)、介紹新的語言且以情境般的方式練習；(四)、一旦建立足夠的語彙和文法，就引入讀與寫(Hedin,

在文檔中相聲教學對提升智能障礙學生溝通能力之研究 (頁 35-43)

第二章 文獻探討

第三節 語文教學對於智能障礙學生溝通問題之探討