國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士 王明雯 博士
相聲教學對提升智能障礙學生溝通能力之研究
研究生：林王瑋如 撰
中華民國一○七年七月
國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文
相聲教學對提升智能障礙學生溝通能力之研究
研究生：林王瑋如 撰 指導教授：程鈺雄 博士 王明雯 博士
中華民國一○七年七月
謝 誌
回想研究的過程這一路走來論文得以能順利完成，由衷感謝恩師程鈺雄教 授多年來之細心指導、嚴格要求與鼓勵，感恩您從擬訂題目、資料蒐集、及撰寫 內容上細心的指導，更給予學生許多寶貴的意見，尤其在研究過程中，您更是不 厭其煩地給予學生正確的思考方向，每一階段都全力的支持、協助，給予學生提 供豐富的研究資源，恩師的指點迷津，讓學生能撥開迷霧，走入學術的殿堂，使 學生受益良多，同時，更以專業角度及殷切的指正，給予我諸多精闢的見解與修 正，使得本論文更臻完善。
其次，感謝口試委員王明雯教授與台灣藝術大學李其昌教授，提供寶貴意 見及諸多指正，並給予學生許多學術上的指教，促使這篇論文能夠精進，也使學 生獲益良多，特此致以最深感謝。在研究期間，感恩系上的諸位師長給予的鞭策 和指引、感恩同學慕宜、沛瓔、雪娥等好朋友在課業上的互相砥礪、切磋及給我 的建議與協助，方能使研究工作更臻完善順利完成。當然更要感謝本研究的四位 主角，感謝你們接受了我的研究，並給予盡力的配合和協助，在此特別表示謝意。
在工作方面，感謝我的同事們的關心與支持，協助提供相關的資料、相關設備的 借用，更感謝陵曦、靜怡二位老師協助指導學生及本研究等，有您們真好！
最後感謝我的家人，尤其是我的母親及三個懂事的兒女，在我求學過程中 全心的奉獻，讓我可以專心進行研究與撰寫論文。您們的辛勞、鼓勵與包容，在 背後的全力支持及無悔的付出，才能使我在如此無虞的環境下，全心投入於研究 工作中。最後僅以本文獻給我所敬愛的家人，這一切的美好，願與我的家人、朋 友、同事一起分享。
此篇論文仍有許多不盡完美的地方，但在撰寫論文的過程中，我獲得許多 寶貴的經驗，也希望此篇論文可以提供後來的研究者些許的幫助。
林王瑋如 謹誌 2018.07.25
ii
中文摘要
智能障礙的學在學習與適應行為上常因溝通不良，產生較多問題。透過溝通 技巧訓練，加強其與周圍人們的訊息傳遞與情感表達，可幫助其學習與適應能力 之發展。而相聲為傳統趣味說唱的表演節目，注重演出者與觀眾的交流與反饋，
可使二者經由彼此相通的感受感形成強烈歸屬感，進而對表演橋段具有共鳴。
本研究旨在探討相聲教學對單一智能障礙學生個案溝通行為改變之狀況，並 藉由個案行為評估，希望了解相聲教學對智能障礙學生口語表達能力之影響。在 針對4 位智能障礙學生進行 16 週相聲教學後，本研究經過評估結果發現：
1. 相聲教學對於智能障礙學生練習口語溝通技巧與累積成功的溝通經驗具 有很大的幫助。
2. 相聲教學強調與觀眾互動的模式，為智能障礙學生製造人際溝通的成功機 會與經驗。
3. 相聲教學對於智能障礙學生開拓並強化人際關係的決心有相當的助益與 幫助。
根據本研究結果，建議學校行政單位或許可善加使用相聲藝術教學等機會，
為特殊學生創造更多表演舞台。同時亦建議未來研究可增加相聲教學介入時間，
並以不同障礙類別為研究對象，以期對說唱藝術應用於教學成效，獲得更多實證 性結果。
關鍵字：相聲教學、智能障礙學生、溝通能力障礙、學習成效
Abstract
The students with intellectual disability might have more problems for poor communication in the adaptive behavior and learning.
Increasing the message transmission and emotional expression of people by the communication skills training, which can help the students with intellectual disability to develop the ability of learning and adaptability. Chinese comedy is the interesting traditional performance that cares a lot about the communication between actor actress and audience and make the strong sense of belonging for performance.
The purpose of this study is to explore the situation of Chinese comedy teaching in the change of communication behaviors of single intelligent obstacle students and hope to evaluate the behavior development by understanding the influence of Chinese comedy teaching on the oral expression ability of students with intellectual disabilities. After Sixteen weeks for Chinese comedy teaching of 4 students with intellectual disabilities, the results were found as the follows:
1. Chinese comedy teaching has a great help to students with intellectual disabilities for practice oral communication skills and accumulate successful communication experience.
2. Chinese comedy teaching emphasizes the mode of interaction with the audience and creates successful opportunities and experiences for interpersonal communication for students with intellectual disabilities.
3. Chinese comedy teaching has a great help on the students with intellectual disabilities to develop good interpersonal relationships.
Based on the results of the study, it is recommended that school may be allowed to use the opportunity of Chinese comedy teaching to create more performance stages for special students. It is also suggested that future research can increase the intervention time of Chinese comedy teaching, and take different obstacle categories as the research object, in order to apply the effectiveness of Chinese comedy teaching for obtains more empirical results.
Keywords：Chinese comedy teaching, students with intellectual disabilities, communication barriers, learning outcomes evaluation
iv
目 次
謝 誌 ... i
中文摘要 ... ii
Abstract ... iii
目 次 ... iv
圖 次 ... vi
表 次 ... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機... 1
壹、研究背景... 1
貳、研究動機... 3
第二節 研究目的... 5
第三節 研究問題... 5
第四節 名詞釋義... 6
第二章 文獻探討 ... 11
第一節 相聲藝術之意涵... 11
壹、相聲起源... 11
貳、傳統相聲表演... 12
叁、相聲表演技巧... 13
肆、隨口說相聲處處是舞台... 13
伍、相聲藝術與觀眾互動... 14
陸、口語表達「聽」與「說」關係密切... 15
柒、寓教於樂融入教學... 16
第二節 智能障礙學生的溝通能力問題探究... 17
壹、美國智能障礙定義... 17
貳、臺灣智能障礙的鑑定... 18
叁、智能障礙者的特徵... 20
肆、智能障礙者的學習特質... 21
伍、透過口語溝通表達... 22
第三節 語文教學對於智能障礙學生溝通問題之探討... 24
壹、語言發展受個別差異發展的影響... 24
貳、智能障礙者的溝通障礙... 26
叁、教導與提升智能障礙學生的語言溝通技能... 27
肆、智能障礙兒童的溝通訓練方法... 28
第四節 文獻小結... 32
第三章 研究方法 ... 35
第一節 研究架構... 35
第二節 研究對象... 37
第三節 研究工具... 37
第四節 研究方法... 38
第五節 研究流程... 39
第六節 資料處理與分析... 41
第四章 相聲教學流程與結果分析 ... 43
第一節 相聲教學背景與流程... 43
壹、研究現場分析... 43
貳、研究者與協同研究者學經歷簡介... 44
第二節 課堂學習紀錄... 45
壹、課程內容說明... 45
貳、學生課堂表現... 47
第三節 問卷分析... 55
壹、學生學習成效... 55
貳、相聲教學策略評估成效... 58
參、社會效度分析... 59
第四節 小結... 62
第五章 結論與建議 ... 65
第一節 結論... 65
第二節 研究限制與建議... 67
壹、研究限制... 67
貳、建議... 67
參考文獻 ... 71
壹、中文部分... 71
貳、英文部分... 74
附件一 ... 77
附件二 ... 81
附件三 ... 87
vi
圖 次
圖 3-1 研究架構 ... 35
圖 3-2 研究流程 ... 40
圖 4-1 學生上課情形 ... 48
圖 4-2 活潑的課堂表現 ... 49
圖 4-3 甲生接受相聲教學之總詞彙數曲線圖 ... 52
圖 4-4 乙生接受相聲教學之總詞彙數曲線圖 ... 52
圖 4-5 丙生接受相聲教學之總詞彙數曲線圖 ... 53
圖 4-6 丁生接受相聲教學之總詞彙數曲線圖 ... 53
表 次
表 2-1 智能障礙者的溝通障礙類型 ... 10
表 3-1 教學實驗各個時期處理方式 ... 39
表 4-1 相聲教材內容整理 ... 45
表 4-2 甲生上課成績 ... 50
表 4-3 乙生上課成績 ... 50
表 4-4 丙生上課成績 ... 50
表 4-5 丁生上課成績 ... 51
表 4-6 相聲劇本總共句數與總詞彙數整理 ... 51
表 4-7 學生於階段內總詞彙數之視覺分析結果摘要表 ... 54
表 4-8 受試者於相鄰階段間總詞彙數變化分析摘要表 ... 55
表 4-9 教師觀察學生評估項目列表 ... 56
表 4-10 學生學習成效 ... 57
表 4-11 相聲教學策略評估結果 ... 58
1
第一章 緒論
本章共分四節，第一節研究背景與動機，敘述本研究議題之背景及研究動 機；第二節研究目的，闡述本研究欲達成之研究目的；第三節研究問題與假設，
並依研究目的發展研究問題與研究假設；第四節，名詞釋義，說明本研究相關名 詞釋義。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
「相聲」誕生於清代，屬於趣味說唱的表演節目，這種趣味說唱，北方稱為
「相聲」、上海叫做「滑稽」、四川則有「相書」、閩南有「打嘴鼓」，但相聲與「滑 稽」、「相書」、「打嘴鼓」，除了方言上的差異，還有表演型式、語言、文體的不 同，但都是以「諷刺諧趣」為主要內容的表演藝術，既表現個人的機智和語言技 巧，又能藉古喻今、反映時代(馮翊綱、孫小英， 2000；詹瑞璟、張芬芬，2013)。
相聲也像其他藝術一樣，曾經風光，但在現代多媒體娛樂資訊充斥的情形下，相 聲藝術似乎逐漸脫離街頭平民藝術色彩，僅只有在特殊的藝術表演場合得見(陳 信全，2013)。
相聲應屬於「說唱」的範疇，卻常被歸類為「傳統戲曲」，但事實上相聲與 戲劇是不同屬性的表演藝術，前者屬於「說唱」，是一種以散文敘事體為主要語 言形式的表演藝術，從一人說笑話的「單口相聲」到二人以上滑稽對話的「對口 相聲」與「群口相聲」，演員不穿著特定服裝，手拿扇子或手絹作寫意的表演，
扇子可當書、當刀、棍等任何道具，手絹方便表演充當小道具，或是擦汗，這與 代言體的「戲劇」由腳色穿著戲服扮演故事人物，截然不同(葉怡均，2013)。然 而，傳統相聲的演員經常以古典戲劇 (戲曲) 為素材，既能唱又能演。這就是為 什麼京劇中的丑角對話，看起來和相聲有類似的語言諧趣！
「說唱文學」原本是一種韻散結合的文體，孕育於先秦、成型於唐代、大盛
於宋代，明清以後更是百花齊放。不過「說唱」之名作為表演藝術的文本，首見 於明中葉成化年間出現的一批以「說唱」為名的作品，包括《新編全相說唱足本 花關索傳》四集、《新編說唱全相石郎駙馬傳》等共十六篇，而將說唱文學立體 呈現的「說唱藝術」四字，臺灣在八○年代才出現，如：邱坤良主編(1981)《中 國傳統戲曲音樂》中「說唱音樂」即云：「說唱藝術是有說有唱的敘述性音樂形 式」；李殿魁與田士林(1985)即以「說唱藝術」為名，製作公共電視節目，內容 以明清以來的說唱文學與民初雜耍中說或唱的項目為主，包括現存的南彈、北 鼓、評書、相聲等(陳怡潓，1996)。相聲在十九世紀初，先是撂地的表演，後來 進入茶館成為「雜耍」表演中插科打諢不可缺少的甘草節目，大陸則在1949 年 第一次文代大會中將「雜耍」改名「曲藝」，1953 年才將相聲納入「曲藝」範疇 (周暐閎，2014)。
相聲屬於說唱藝術，說唱藝術最大魅力在於「它能夠讓演出者與觀眾產生當 下的交流與反饋。此種當下的情感傳遞，乃是一種充滿參與感的體驗，人們藉由 彼此相通的感受而感覺到一種強烈的歸屬感」(王璦玲，2000)。而相聲需求觀眾 反應較其他姊妹藝術更為具體。一段相聲是由演員與觀眾共同完成的—演員與觀 眾交流、激發觀眾發出笑聲；可以這麼說，一段沒有觀眾笑聲的「相聲」，那就 不是「相聲」(李岳，2013)。故此，相聲的表演方式必須揣摩與適應觀眾的心理，
且為了圓滿達成逗觀眾發出笑聲的任務，不能僅僅依據腦海中「觀眾」的模糊概 念來設定內容，而必須針對每一場演出中實實在在出現的觀眾來進行調整(李 岳，2013；馮翊綱、孫小英，2000；葉怡均，2013)。也就是說照本宣科的相聲 劇本並不能稱做是好的說唱表演，而是需要針對觀眾的反應時時調整劇本段落，
也就是需要觀察觀眾的反應，進行更為良好的溝通。
與人們進行良好的溝通，不僅可以適度地傳達自己的意願與情感，與他人分 享自己的想法，更重要的是通過溝通獲得訊息交流和獲得情感，來支援人們在工 作、娛樂、居家、買賣時，或者希望和一些人的關係更加穩固和持久時，可以通 過交流、合作、達成協議來達到目的。對於智能障礙的學生而言，由於學習上以 及適應行為上常常因為溝通不良，產生較多的問題而需要特別的輔導與照料，幫 助其學習更好的生活自理能力，如果能夠透過溝通技巧的訓練，加強與周圍人們
3
方法。
我國於 1997 年修正通過的特殊教育法，身心障礙者乃指因生理或心理顯著 障礙，以至於需特殊教育和相關特殊教育服務措施協助者(王國羽，2010)。我國 於2001 年修訂的「特殊教育法」將身心障礙細分十二類別：智能障礙、視覺障 礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體疾病、嚴重情緒障礙、學習障礙、多 重障礙、自閉症、發展遲緩及其他顯著障礙，只要具有以上一項者即稱為身心障 礙。根據教育部特殊教育統計年報，102 年度一般學校各縣市特教類別學生數統 計(含學前、國小、國中、高中職以及大專院校合計)，身心障礙學生人數共計 118,911 人，智能障礙學生人數統計為 30,140 人；佔身心障礙學生的 25.3%，智 能障礙也是身心障礙類別最多者 (教育部，90-102 年教育部特殊教育統計年 報) 。
智能障礙的學生他們各階段的學習與適應過程，並不像一般人這麼順利，但 相關研究證實透過特殊的教育過程，仍有機會獲得相當程度的改善。身為特教教 師，在教學工作的歷程中，透過角色扮演並且以多元自編的教材來吸引學生，使 學生在內心產生「我要學」及「專心聽」的學習動機，讓學生不會因「無聊」、「沒 趣」而有更多的空白時間進行干擾或只是當班級的客人，教師處在真實的教學情 境中，最能了解學生需求與教學環境的特性，教師依據學校本位課程自編教材，
可讓教學更有內涵及多樣化，並且達到教學的目的與成效。
貳、研究動機
在自編教材的實務經驗中，研究者發現「說唱藝術」不僅可以在特殊教育班 級進行教學，同時也培養了學生之自信心，是一種值得推廣之教學方法。
一、小時候常看見軍中勞軍團體到眷村來表演相聲、數來寶，看著台上說唱 藝術的演員，意氣風發、自信穩健的站在司令台上表演相聲，當場讓我看得目瞪 口呆。
二、長大後有機會參加國劇和說唱藝術的客串表演，藉由廣播、勞軍、電視、
錄音帶、錄影帶中逐漸認識「說唱藝術」的內容之廣博多樣，意涵精深奧妙，也 令我喜愛上了說唱藝術。
3、因此研究者在教學過程中，善用竹板，輕輕一打，打出一響一響適合學 生學習的兒歌，落實學生的語文基本能力，並開展學生們多元的學習舞台，學校 學生大多為原住民學生，學生音感、節奏很好，每次只要聽到音樂聲響起、或是 節奏輕快的歌曲，便會不自主的哼哼唱唱了起來，尤其是節奏明確的童謠或兒 歌，更是讓學生琅琅上口。基於以上教學經驗，研究者認為說唱藝術是可以在班 上推展，以豐富學校課程內容，提升學生的自信心，此為研究動機一。
教學是一種藝術，而藝術是人類文化的結晶，更是生活的重心和完整教育的 根本。在九年一貫課程中，強調多元評量，啟發孩子多元智慧，而說唱藝術可與 語言教學的融合，利用肢體、語言激發孩子潛能，創造思考能力，並落實適性、
個別、多元的教學。藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，
說唱藝術有節奏、運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義，豐富生 活與心靈，故藝術融入教學，可藉由潛移默化之方式，一方面達到教學成效，一 方面使藝術與生活結合，此為研究動機二。
如 Crossnicke (1988) 的研究指出，使用成就動機訓練可以幫助低成就被拒 絕的學生增進其成就動機(吳秉叡、易世為，2004)。身為教師所抱持的教育信念，
無非是學生都能主動學習與成長，都能享受到學習過程中的自信與樂趣。因此便 希望，在學習語文的領域裡不但能提供學生足以在生活應用的知能，也能提供學 生情境學習的經驗，進而刺激學生主動探索語文世界的興趣。本研究基於「教師 即行動者、教師即研究者」之理念，在教學上，發現問題並解決問題，期許此行 動研究，能精進自身的專業成長，並且能幫助學生提升語文學習成效與自信，同 時也為學校教師自編課程提供一份參考依據，並作為教育單位、政府機構、社會 福利機構以及有志於特殊教育教學研究的個人之參考，此為研究動機三。
基於上列的研究動機，本研究即是希望透過文獻探討以及個案探討方式，針 對相聲教學課程設計與導入方式進行智能障礙學生溝通能力改善成效單一個案 成效探討。由發展傳統技藝角度提升特殊教育學生溝通與適應社會的能力，增加 教學過程的樂趣與效能。
5
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究的主要目的分述如下：
壹、探討智能障礙學生溝通能力的障礙問題。
貳、設計相聲教學並設立階段目標探討對智能障礙學生溝通能力改善對於人際 /社會不良適應行為改善的成效。
參、觀察透過相聲教學對單一智能障礙學生個案溝通行為改變的狀況並且進行 個案行為評估。
肆、針對智能障礙學生語文學習之教學策略提出建議。
第三節 研究問題
根據本研究目的，希望能回答以下問題：
壹、探討智能障礙學生溝通能力的障礙問題為何?
貳、探討智能障礙學生溝通能力改善對於人際/社會不良適應行為改善的成效 為何?
參、觀察並探討單一智能障礙學生個案溝通行為改變的狀況為何?
肆、探討對智能障礙學生語文學習之最佳教學策略為何?
為了釐清研究問題，本研究之研究範圍如下所述：
壹、本研究以福慧(化名)特殊教育學校口語訓練班 4 名學生為研究對象，對象 為中度或輕度可教育性障礙學生，男女不拘。其他特殊教育學生之障礙情 形，則不在本研究討論之範圍內。
貳、本研究所探討之語文學習教學學習成效衡量，範圍為依據教育部訂定之「高 中職以下階段之認知功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域之調整應 用手冊」。其他學習成效表現，如：是否延伸至其他學科之學習應用，則 不在本研究所指學習成效之定義內。
參、本研究因研究範圍等原因，所產生的研究限制，如下所述：
一、本研究採個案研究法，所分析之研究成果，以個案表現為限，故對於其 他障礙情形之學生，有無法類推解釋之限制。
二、由於研究時間及成本之限制，僅就選定之口語訓練班進行分析探討，是 否能適用於其他教學單元，則須更進一步之研究之探討。
第四節 名詞釋義
本節針對研究中所使用之重要名詞提供定義及解釋，以利本研究之分析與討 論，並作為相關研究之參照，包括說唱藝術、智能障礙、特殊教育新課綱語文學 習領域、學習成效、相聲教學、及溝通能力障礙。
壹、說唱藝術
在華人的傳統表演中，「說唱藝術」是一種統稱，但其表現方式，並非僅止 於「說話」跟「唱歌」，曾永義(2003)認為，說唱藝術是「以口語說唱來敘述故 事、塑造人物、表達思想感情、反映社會生活的表演藝術門類」。說唱藝術由於 表演的形式、唱腔、使用語言的不同，細分可多達三、四百種，以表現方式區分，
約可分為「說」、「唱」及「韻誦體」三類，在課堂上融入教學應用上，可表現之 方式包含大鼓、漁鼓、彈詞、琴書、牌子曲、雜曲、走唱、評書、快板快書、相 聲及數來寶。
音樂的本質源自語言的韻律，聲音節奏配合語言的發展是最恰當的。利用音 樂的方式，進行語言的活動既方便又簡單，各種的用語、詞彙或歌曲、念謠，都 可以改編成節奏說唱，故說唱藝術可適當融入語言教學之中。
本研究為了釐清研究主題，以說唱藝術中的雙口相聲藝術作為研究主題，並 設計相關教材，並且進行個案實施成效討論。
貳、智能障礙學生
智能障礙定義為可教育性智能障礙(educable mentally retarded，通常是指輕 度智能障礙) 以及可訓練性智能障礙(trainable mentally retarded，通常是指中度智 能障礙)。中度智能障礙為智商在平均值以下三至四 (含) 個標準差之間，心智年 齡六歲以上至未滿九歲之間，於他人監護指導下謹可部分自理簡單生活，於他人
7
庇護下可從事非技術性工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能不足者；而輕度 智能障礙為智商平均值以下二至三 (含) 個標準差之間，心智年齡九歲以上至未 滿十二歲之間，在特殊教育下可部分獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術 性工作的輕度智能不足者。
本研究之研究對象智能障礙學生係指福慧(化名)特殊教育學校屬於可教育 性智能障礙學生口語訓練班4 名學生，在口語訓練方面的學習狀況。
參、特殊教育新課綱語文學習領域
特殊教育教師必須依據學生的需求提供適合的教育內容及方法，在當前「最 小限制，最大統和」的前提下，特殊需求學生亦須盡可能的參與融合教育環境的 學習。因應特殊教育與普通教育接軌之需求，九年一貫課程中七大領域、六大議 題透過分段能力指標學習進而達成培養十大基本能力之理念，特殊需求學生亦可 全部或部分參與 (教育部，2014)。
特殊教育新課綱語文學習領域主要針對認知功能嚴重缺損之學生進行調整 設計，包括低功能自閉症學生、中重度智能障礙學生或中重度智能障礙伴隨有感 官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生。透過評量學生的學習需求與身心特 質，進而了解學生起點行為與先備能力，分析普通教育課程能力指標和認知障礙 嚴重缺損學生學習需求之適配性進行能力指標的調整。
特殊教育新課綱語文學習領域的內涵架構，依照其課程目標可以區分為十項 能力，分別為：
一、瞭解自我與發展潛能：應用語言文字，激發個人潛能，拓展學習空間。
二、欣賞、表現與創新：培養語文創作之興趣，並提升欣賞評析文學作品之能力。
三、生涯規劃與終身學習：具備語文學習的自學能力，奠定生涯規劃與終身學習 之基礎。
四、表達、溝通與分享：運用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。
五、尊重、關懷與團隊合作：透過語文互動，因應環境，適當應對進退。
六、文化學習與國際瞭解：透過語文學習體認本國及外國之文化習俗。
七、規劃、組織與實踐：運用語言文字研擬計畫，並有效執行。
八、運用科技與資訊：結合語文、科技與資訊，提升學習效果，擴充學習領域。
九、主動探索與研究：培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的態度。
十、獨立思考與解決問題：運用語文獨立思考，解決問題。
本研究所指特殊教育新課綱語文學習領域是以教師為研究對象的生活經 驗，編製注重實用性、功能性，並兼顧認知、情意、技能三方面的發展之相聲教 材，並根據以下語文學習運用領域教材的調整原則(教育部，2008)，包含：
一、配合認知功能嚴重缺損的學生學習需求，透過課程與教材鬆綁，調整九年一 貫課程綱要內容，以適合學生學習的模式。
二、調整的方式採用具體化、生活化，並具功能性的學習目標，選擇重要且實用 的學習內容來調整。
三、將九年一貫課程內容與原國民教育階段啟智學校(班)課程綱要的六大領域 連結，不致於對原特殊教育的教材及教學內容產生過大的衝擊。
四、以學生的生活為中心，在實際的生活情境活動中營造學習情境進行教學。
五、考慮學生個別差異，若學生能力可達成原九年一貫綜合活動領域之三碼能力 指標，則可依其能力指標進行教學，不必再行簡化、減量、分解或替代之調 整指標。
六、教學時以培養學生具備生活實踐的能力為重，對於運用語言文字表情達意，
分享經驗，溝通見解；透過語文互動，因應環境，適當應對進退；運用語文 解決問題等均可納入教材中。
七、引導學生透過學習活動，獲得直接體驗與即時回饋，增進對語文的學習興趣。
八、提供學生充足的時間與機會，鼓勵其以多元的方式，從容地表達自己的體驗 與省思，建構個人意義。
九、引導學生具備良好的聽、說、讀、寫、作文等基本能力，並能使用語文，充 分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。
十、引導學生能利用科技輔具學習，增加閱讀圖字卡能力，藉以增進語文學習的 廣度和深度。
肆、學習成效
九年一貫教育本實用語文教學之基本理念為：培養學生正確理解和靈活應用 本國語言文字的能力並有效應用實用語文，激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞 文學作品的能力，以體認本國文化精髓。本研究之研究對象為智能障礙學生，學
9
部研擬高中職以下階段之認知功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域之調整 應用手冊所定義之教學目標之達成，項目為：注音符號運用能力、聆聽能力、說 話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力等，範圍包含認知領域、技能領 域及情意領域。
本研究所指學習成效為衡量學生是否達到教育部所研擬高中職以下階段之認 知功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域之調整應用手冊所定義之教學目 標，範圍包含知識領域、技能領域及情意領域。
伍、相聲教學
「相聲」是語文能力的整體展現，是個人語文學養的綜合表達，在語文教學 現場能適時利用相聲的喜感，必能促發學生的學習動機，因此，相聲的指導就是 國語文的指導。相聲的教學必須要符合以下原則，分別為循序漸進以及促進社會 互動做為目標。
語文的教學是需要循序漸進，以聚沙成塔的耐性與時間逐漸堆積出語文的能 力與學養。因此，「相聲」的指導得依照學生的語言發展，循序漸進，才能發揮 力量。蘇聯心理學家維果思基 (Lev Vygotsky , 1896-1934) 也認為語言發展有階 段性，第一時期「心智的前階段」發出有意義的聲音和表達情緒的簡單字。第二 時期「缺乏經驗或判斷的心理性階段」語言漸漸納入實際的心智能力。第三階段
「外在符號主宰的階段」開始使用外在符號幫助解決內在的問題。第四階段「內 化階段」透過學習將自我中心式的語言變成內在的語言。因此根據心理學家的研 究，語言學習的階段明顯，而且透過成人的協助可以發揮更佳的表現，「相聲」
教學 (語言教學) 應該設計符合語言發展的教材，而且經由指導以及學生彼此的 互動，對語文能力的提昇，才有積極的效應。換言之，語文的學習是循序漸進的，
教材及教法都得依據學生的發展，給予不同的指導，而且透過互動的學習更有助 於語文能力的提昇。
本研究所指語言文字表達思想，說話是一種思維訓練。「what」、「how」，是 相聲教學的要件之一，相聲教學除了教導智能障礙學生會說、學、逗、唱的基本 功夫之外，其實不停的臨場練習才是好演員必須具備的功夫。
陸、溝通能力障礙
大多數的智能障礙學生多半有語言發展遲滯，以及說話或語言方面的障礙，
但智能障礙學生並不是一群等質的團體，各個智能障礙學生的心智發展速度、語 言發展情況、障礙程度、語言基本能力等，有極大的差異性。且智能障礙程度越 重，影響神經傳導與協調能力，使得構音更為困難(王欣宜，2013)。因此，語言 或是溝通障礙往往是智能障礙者最常出現的適應行為問題。
智能障礙者的溝通障礙可分為「說話異常」與「語言異常」兩大類，本研究 試說明如表1-1 (林汝軒，2012)。
表 1-1 智能障礙者的溝通障礙類型
智能障礙者的溝通障礙 具體表徵 說話異常：智能障礙學生說話異常是
指智能障礙學生說話的不正常情形，
明顯異於一般學生的說話表達
1.構音異常 2.聲音異常 3.語暢異常 語言異常：智能障礙學生的語言發展
在表達情意方面，較同年齡學生有明 顯偏差的現象。
具有語言異常的學生將面對以下問題 1.語法問題
2.語形問題 3.語意問題 4.語用問題 5.語彙分類問題 (資料來源：本研究整理)
由於智能障礙學生面對身體因素，心理因素導致對於某些狀態下的表達能力 形成障礙，使得構音、語暢度、語法應用、詞彙分類等表現與常人相異。錡寶香 等人(2012)研究指出，智能障礙者的語法結構發展與一般人相似，但發展的速度 較為緩慢，透過適當的學習，智能障礙學生在句子的長度與複雜度方面，也與一 般人同樣隨著年齡的成長而逐次遞增。因此，研究者認為縱使智能障礙學生具有 較常人嚴重的溝通能力障礙，但是透過學習以及矯正，一樣可以具有與一般人成 長溝通能力的機會。
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第二章 文獻探討
本章共分四節，第一節相聲藝術之意涵，敘述相聲藝術傳統藝術研究；第 二節智能障礙學生溝通能力問題探究，針對智能障礙學生溝通問題與導正改善之 文獻研究整理；第三節語文藝術輔助教學對於智能障礙學生溝通問題之探討；第 四節為文獻小结。
第一節 相聲藝術之意涵
壹、相聲起源
「相聲」是一種以「諷刺諧趣」為主要內容的表演，既展現語言技巧與個人 機智，又能藉古喻今、反映時代(詹瑞璟、張芬芬，2013)。《中國大百科全書》
中對「相聲」的解釋是「以語言為主要表演手段的一種喜劇性曲藝藝術」。相聲 融合了許多傳統文化，以精緻細膩的語言，加上生動活潑的表情，達到逗笑目的 的一種文化瑰寶(陳信全，2013)。人的本性就是喜歡輕鬆愉快，說笑最可讓人輕 鬆快樂，透過笑，而能更理智地重新檢討原先的堅持。生活中乖訛不通情理之處，
一經點破，莞爾一笑，心悅而誠服，這是相聲教學藝術的最高境界(李岳，2013)。
因此藉助「相聲」，是一種能提高學生語文能力的方法。
「相聲」一詞首見於文獻上，是清乾隆時翟灝的《通俗篇》，書中出現「相 聲」條：「今有相聲伎，以一人作十餘人截辨而音不少雜。」徐珂《清稗類鈔》：
「順治時，京師有為象聲之戲者，其人以尺木來，隔屏聽之，一音乍發，眾響漸 臻。」裡面所指的，是俗稱的「隔壁戲」。可見當時命名為「相聲」的雜技，都 和聲音的模仿有關(徐嘉珮，2012)。
相聲的起源，根據前人的研究，有人認為相聲的由來淵遠流長，可上溯自變 文的講唱、唐參軍戲(李岳，2013；周暐閎，2014；陳怡潓，1996)。如趙景深《中 國古典喜劇傳統概述》：「『參軍』兩個字念快了說是『淨』字。演員演這類戲，
總有參軍和蒼鶻兩個角色。蒼鶻的『鶻』字與『末』字同一韻母。一淨一末，正
如今天相聲裏的『逗哏的』和『捧哏的』。」相聲大師馮翊綱在《相聲的源流》
中則是認為：「相聲的信史，從咸豐元年，西元1850 年算起，至今短短一百五十 年，所依據資料，一則來自田野調查，老藝人口述：其他則是從有限的筆記、雜 記中推敲出來的。推敲中，又為窮不怕(相聲行共尊的『祖師爺』)找到一位『師 父』張三祿，從此相聲行有所謂『師承八代』之說」。認為相聲始於清末民間藝 術才為正解(馮翊綱，1999)。
貳、傳統相聲表演
傳統相聲的表演形式一般以表演人數來分類，共有三種：單口相聲，對口相 聲，群口相聲。單口相聲也稱為「單春」，顧名思義，是由一位相聲演員所表演 的相聲形式。有些學者認為：「單口相聲是相聲裡最早出現的表現形式，結合了 笑話和評書的技巧，熔煉成獨具特色的說唱表演。」也有學者說：「單口相聲由 一個演員表演，是從說笑話發展出來的，也是相聲的原型。」(葉怡均，2013)因 此，我們可以知道單口相聲是從笑話發展出來的一種講笑話的表演，也是最早發 展出來的相聲表演模式(蔡佳陵，2012)。
對口相聲也稱為「雙春」，是由「逗」與「捧」二人合作的相聲表演；「逗」
是傳統相聲的靈魂，相聲演員有句藝諺說「以說為主，以『逗』當先」，可以說 明「逗」的重要性(李岳，2013；陳信全，2013；馮翊綱，1999)。所謂的「逗」
就是「抓哏取笑」；「哏」音「ㄍㄣˊ」，時下流行語中的「梗」便是「哏」的字音 轉變而成，代表相聲表演中的笑料。一般我們稱負責「逗」的相聲演員為「逗哏 的」，在這裡「逗」是動詞，意思是行使笑料。至於負責「捧」的相聲演員，稱 為「捧哏的」也叫做「量活兒」的，在相聲表演中是負責幫腔的。對口相聲的體 例，傳統上分為五大類：一頭沉、子母哏、貫口活、倒口活、柳活。然而劉增鍇 提出了「一頭沉」與「子母哏」是以演員比重分類，而「貫口活」、「倒口活」與
「柳活」則是強調某一項功力的分類方式(馮翊綱，1999)。
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叁、相聲表演技巧
一個成熟的相聲演員，通常會學習三種絕活，來加強本身表演相聲的能力。
第一種是「貫口活」，也叫做「背趟子」，是相聲表演的基本功(馮翊綱、孫小英，
2000)。其表演方式是由相聲演員一口氣，將一大段台詞不間斷地、有節奏地背 頌出來，而且同時要求要口齒清晰、快而不亂。是相聲表演的技術中，最具特殊 性的一門絕活，深受觀眾的歡迎。第二種就是倒口活，又稱「怯口活」。其特徵 是模仿各地的方言方音，大多在相聲演員摹擬人物時使用，能更傳神地表達出相 聲演員所欲摹擬的對象。第三種是柳活，又稱「腿子活」，模擬京戲的口音以及 動作即為「柳活」；因為相聲表演常會引進時事，以相聲誕生的年代與地點來說，
當時最流行的就是京戲，因此相聲演員常會將京戲的科白用進相聲表演中；然而 在現代，相聲表演中的「柳活」自然會帶入現代的歌舞表演，甚至包括世界各國 的民謠舞蹈(馮翊綱、孫小英，2000)。
肆、隨口說相聲處處是舞台
群口相聲係指先人在傳統由三人以上所合演的相聲，多數情況是三人合演，
是由「逗哏」與「捧哏」中多一個相聲演員稱為「泥縫兒」，有時也叫做「膩縫 兒」(陳怡潓，1996)。一般我們可以將傳統相聲拆成四個部份：「墊話」、「瓢把」、
「正活」及「攢底」。「墊話」就是相聲的開場白。由於相聲早期的的表演型態是
「撂地作藝」，意即隨便找一塊空地就可以就地演出，因此可以想見表演時之人 聲嘈雜；相聲演員想要在嘈雜的環境中引起觀眾的注意，這時就會說幾段「墊話」
引起觀眾聆賞相聲的興趣。「墊話」通常是一小段的笑話，除了有收攏觀眾注意 力的功能外，還有探觀眾脾胃的功能，以利相聲演員因時因地適當表演出觀眾喜 歡的段子。在相聲發展的前期，「墊話」和「正活」是可以分開來看的，意即此 二者是不同的各自獨立的單位。而「墊話」和「正活」的笑料不同之處是「墊話」
多為演員的創作。因此「墊話」的好壞，主要還是視相聲演員各自的才華；若是 創作出成功的「墊話」甚至可以加工發展成「正活」。然而到了現代，傳統相聲 已非過去的「撂地作藝」；表演場所移到了書館、茶館或者是舞台上，因此「墊 話」便慢慢地失去了收聚觀眾注意力以及探觀眾脾胃的功能，開始講究與「正活」
的一體性，成為具有開場白的性質(李岳，2013；周暐閎，2014；徐嘉珮，2012；
蔡佳陵，2012)。
至於瓢把，如前所述，「墊話」與「正活」在早期的相聲表演中是兩個不同 的獨立單位，因此在表演時，要從「墊話」過渡到「正活」時，中間必須要有一 個過渡性質的結構，才能將話題帶到「正活」；這個過渡單位，就叫「瓢把」，具 有承先啟後的功能。當相聲表演的場地移到了書場、茶館以及舞台上時，「墊話」
與「正活」開始出現了一體性，因此「瓢把」的承先啟後的特性並不那麼明顯，
甚至已經融入了「墊話」之中；因此「瓢把」的獨立性也就越來越小，甚至於不 在近代討論相聲表演結構之中(陳怡潓，1996；馮翊綱、孫小英，2000)。
「正活」即相聲表演中的主要部份，通常由數個段落組織而成；段落與段落 間彼此環環相扣，由上個段落的發展層層推移到下個段落；每個段落的結尾，最 少都會有一個「包袱」。「包袱」指的就是笑料，其主要目的是讓聆賞者哄堂大笑，
若未能讓聆賞者笑出聲來，都是失敗的(馮翊綱、孫小英，2000)。
伍、相聲藝術與觀眾互動
「攢底」即相聲的結尾，有時簡稱為「底」。如前所述，「正活」中有許多個 小段落，而每個段落的最後至少都會設計一個「包袱」來逗笑觀眾(葉怡均，
2004)；而「攢底」，就是整個相聲表演中最後一個段落，因此一般會要求「攢底」
是一個比「正活」中的所安排的眾多「小包袱」還要響的「大包袱」，意即最令 觀眾拍案叫絕的笑料；但這只是一般相聲表演中的常態，並非所有的傳統相聲的 攢底皆為如此安排。因此我們可以知道「攢底」無論是「包袱」還是精采的技藝 表演，其目的都是讓相聲表演達到最高潮，在熱烈的掌聲中結尾，這便是傳統相 聲中「攢底」的功能(葉怡均、曲曲、台北曲戲團，2007)。
從結構上來了解：相聲表演從「墊話」開始，其功能是引起觀眾注意，內容 則是帶有與「正活」相關，但不相連的笑料段落；(李岳，2013)「瓢把」是從「墊 話」轉入「正活」的轉折之處，在現代的傳統相聲裡幾乎可以省略不計；(徐嘉 珮，2012)而相聲表演中最重要的「正活」即為相聲表演的主題，直到「攢底」
表演才結束。換句話說，以相聲表演整體區隔為「墊話」以及「正活」，甚至是
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「瓢把」都可以算是獨立單位，都同時擁有「內容」以及「功能」，幾乎是可以 大刀一揮即涇滑分明；唯獨「攢底」是與「正活」緊緊相連結在一起，無法成為 一個獨立單位(馮翊綱，1999)。我們可以說「攢底」只存在著讓表演在高潮中結 束的「功能」，但若與「正活」分開，所謂的「攢底」也就失去了他的爆笑性(馮 翊綱、孫小英，2000)。
正由於相聲藝術著重與觀眾互動，透過「墊話」、「瓢把」、「正活」及「攢底」
不斷的將「包袱」抖出，吸引觀眾的目光，達到娛樂歡笑的效果。過去亦有相當 多的文獻將相聲藝術導入語文教學中，增加語文學習的興趣與效果(馮翊綱，
2001)。
學者指出語言是一種社會現象，是人類依互相交際，交流思想的工具(黃麗 儀， 2014)。語言可以分為口頭語言和書面語言，而口語指的是，將腦中的意念 轉變成聲音，並且把這些聲音，以句法結構的語音序列加以構成。人類口頭語言 是文字語言的前導，「聽」、「說」的訓練是讀寫文字的基礎。人類擁有聲音語言 的歷史已有六十萬年之久，擁有語言文字的歷史也不過五、六千年的光景而已。
口語表達的兩個要項，也就是「聽」與「說」(顏淑惠，2014)。
陸、口語表達「聽」與「說」關係密切
口語表達從「聽」著手，聲音的傳達最原始的反應是「聽覺」接著是「記憶」
聽的內容，通常收訊者會自我篩檢，「記憶」的多寡成為發訊者與收訊者的第一 類接觸(奕喬黃、笑芳陳，2014)。「記憶」體再經過收訊者或發訊者增強、減弱 等影響，會建構一套從聲音的「記憶」去「理解」、「組織」、「推理」、「品評」的 心得。而且「聽」的學習也隨學生的發展而有深淺不同，「聽」的能力具足以後，
才能進行「說」的訓練。
「聽」與「說」關係密切，「相聲」中的逗捧，更是「聽」、「說」的最高互 動，「聽」與「說」的培養，需有階段性，因此「相聲」的學習也是有階段性的，
也可以說「相聲」是「聽、「說」的最佳檢核(周文娟，2014)。
口語表達有其特別風格(郭惠慈、黃國倫，2014)，包括：語音、詞彙、語法 (靜態風格) 及比喻、比擬 (動態風格) 。口語表達常依靠手勢及面部表情來完成
使命，而且以通俗易懂、活潑雙關的俗語、諺語來傳情達意。「相聲」是以說和 唱的方式，表達一段故事或情景，憑著演員的一張嘴，模擬人物、表達思想感情，
最符合「口語」表達的特性，是口語藝術的重要內涵，將口語表達「說」的藝術 發揮到極致。
換句話說，「說話」是相聲的主軸，從說話的發音、技巧、禮貌… 以及主題 的掌握，都是相聲演員必須清楚掌握的目標。相聲表演者必須具備高度的語文領 悟力，除了經由指導外，最好的方式是不停的閱讀，透過大量閱讀才能博通群綸、
知古貫今，也才堪稱是優秀的相聲表演者(李岳，2013)。因為表演者須讀腳本，
寫腳本；聽眾愛讀腳本，所以閱讀能力可說是相聲表演者的先備能力，所以透過 相聲，表演者與聽眾更能培養語文趣味，增進語文能力。
第一線的表演者必須是真正的參與者，而非只是站在台前的傀儡，所以相聲 表面看起來是口語的表達，實際的功夫是融合聽說讀寫的能力，聽是說的基礎，
讀是說的材料，寫是說的轉化，所以培養說相聲的能力，就是落實語文的教學目 標(陳招治，2014)。
好的腳本是相聲的成功的重要因素，腳本的創作當然是一種寫作能力的展 現，如何鋪陳、抖包袱…，都像是創作文章一樣，因此，相聲創作與文章寫作息 息相關。也可以說「相聲」是語文能力的一種表現，蘊含聽、說、讀、寫的綜合 能力(陳怡潓，1996；馮翊綱，2001；詹瑞璟、張芬芬，2013)。
柒、寓教於樂融入教學
既然「說話」是最原始的口語表達，而在現實的教學情境存在許多粗俗、霸 氣、以及不禮貌的種種情境，教師不得不思索，語文的培養需下更大的功夫(詹 瑞璟、張芬芬，2013)。尤其是相聲透過精編的劇本，以娛樂的方式，把溫文高 雅的語言融入其中，實在是一種很好的教學方法。因為語文能力有明顯的階段 性，所以「相聲」指導也不得踰越學生的階段發展。說話是聲音的製造，「相聲」
是悅音的製造，口耳相傳，動之以色聲心境的技巧，也是陶冶大眾性情，美化人 生境界的育樂。因此，發展「相聲」可以減少國文語文教學的缺失，尤其是在語 文教育的聽、說、讀、寫四個方面，補助甚大。「相聲」是認知、情意、技能的
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整體表達(馮翊綱，2001)。
綜合上述，「相聲」在教學上提供許多功能，除了結合聽、說的技巧，展現 語文中最重要的口語表達，在語文教學現場能適時利用相聲的喜感，必能促發學 生的學習動機，因此，相聲的指導就是國語文的指導，它必須符合以下三個原則，
分別為循序漸進，社會互動以及符合語文能力與目前程度。根據心理學家的研 究，語言學習的階段明顯，而且透過成人的協助可以發揮更佳的表現，「相聲」
教學 (語言教學) 應該設計符合國語文語言發展的教材，而且經由老師的指導以 及學生彼此的互動，對語文能力的提昇，才有積極的效應。
第二節 智能障礙學生的溝通能力問題探究
國內外智能障礙的界說隨著時代不同而有所修正，關於「智能障礙」的界定，
多 採 用 美 國 智 能 及 發 展 障 礙 學 會 (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities， AAIDD ) 所修訂的定義，其定義及診斷方式避開個 體的缺陷，將智能及發展上的障礙視為一種能藉由提供適當的支持與協助即能有 所改善的一種狀態 (condition) ，依智力及發展上的障礙給予支持 (support) 並 提供適性的教育(林惠芬，2006)。
壹、美國智能障礙定義
1992 年美國智能障礙學會 (American Association on Mental Retardation，
AAMR)對智能障礙的第九版定義：「智能障礙係指現有的能力水準存有實質上的 限制，其特徵為：顯著低於平均智力之水準，同時具有下列十項適應技能中兩種 或兩種以上的相關限制：溝通、自我照顧、家庭生活、社交技巧、社區使用、自 我引導、健康安全、功能性學科、休閒娛樂及工作，且智能障礙發生在十八歲前。」
(林季樺，2008)。因此學術界認定智能障礙必須同時包括智力低下與適應能力顯 著障礙，並強調支持系統的重要性，依所需的支持程度 (intensity of needed supports ) 分為間歇的 (intermittent) 、有限的 (limited) 、廣泛的 (extensive) 和 全面性 (pervasive) 的支持系統，以提供服務為考量點(林季樺，2008；林惠芬，
2006；郭惠慈、黃國倫，2014)。
AAMR 於 2002 年對智能障礙的第十版定義為「在智力功能和適應行為上存 有顯著之限制而表現出的一種障礙，所謂適應行為指的是概念 (conceptual) 、社 會 (social) 、和應用 (practical) 三方面的技能，智能障礙發生於十八歲以前。」
本次定義將智力功能限制界定在標準化測驗低於平均數兩個標準差以下，並考慮 測量標準誤差。在適應行為的概念、社會、與實際適應技能三個領域中有一個或 三個領域的總分低於其各自平均數兩個標準差(王國羽，2010；葉芷吟，2011)。
根據我國教育部2006 年修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」對智能障 礙的定義，「指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力 表現上有嚴重困難者(葉芷吟，2011)；其鑑定標準如下：
一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形。
貳、臺灣智能障礙的鑑定
我國的鑑定標準因受1992 年 AAMR 第九版定義影響，教育界對智能障礙者 的鑑定必須同時包括智力低下與適應能力顯著障礙，不管是美國1992 年第九版 定義，和我國2006 年的鑑定標準中可看出，溝通都屬於適應行為的其中一個向 度。在徐享良 (2007) 的「修訂中華適應行為量表」中將原來的適應行為十個分 量表，修改為四個向度：居家、學校、社區及工作，十三個適應行為，在學校向 度中的第一個評量項目即為溝通，分為理解能力與表達能力。可見溝通能力之重 要性，為智能障礙者鑑定時的向度之一(謝協君、汪姿伶、張育菁， 2011)。
智能障礙者是一群異質性大的群體，彼此間的個別差異，以及個體內在差異 都不相同，許多學者歸納智能障礙者的身心特質如下(林季樺，2008；郭惠慈、
黃國倫，2014；葉芷吟，2011；謝協君等，2011)：
一、生理動作方面：越重度的智能障礙者，其生理和動作發展和普通兒童的 差異越大。
(一)、與同年齡的兒童相比較，智能障礙兒童的身高、體重及骨骼的發展
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較差，而且發展速率也較慢，且較晚成熟。
(二)、最弱的可能是視覺動作控制、平衡感、上肢協調、速度與靈巧，他 們可能需要更多的時間，較慢才學會。
(三)、他們的動作協調、步態及精細動作技能，常出現問題，如笨拙遲緩、
表情呆滯、走路姿勢僵硬、手眼協調能力差、甚至於沒有行動的能 力。
二、由於智能障礙兒童在動作協調、認知與學習以及溝通能力的問題，使他 們在自我照顧和社會適應上也產生困難，智能越低下的困難越明顯，需要 他人越多的協助。例如他可能無法自己進食，不會自己穿衣服，處理自己 的清潔衛生有困難等(Zigler & Balla, 2013)。
三、因為認知能力的限制，在面對各種生活、學習及工作情境時，往往會因 為應對無方，處理不當的關係，導致失敗多於成功的經驗(Krawitz et al., 2010)，久而久之形成了對成功預期低，對失敗卻預期高的現象。經常遭 遇失敗的經驗，導致他們容易缺乏自信、追求成功的動機低，往往還沒嘗 試就退縮或過份依賴別人的協助。
四、因為理解能力較差，在團體遊戲時不易了解遊戲規則，因此很難參與有 規則的團體遊戲，也常在團體中不受歡迎，甚至被排斥、冷落。智能障礙 者的理解能力有限，不易了解他人表達的內容，不能有效地和人溝通，也 可能因此產生行為問題。
五、社會辨識能力不足：在一般環境中，智能障礙者較無法隨機應變，缺乏 合宜的待人接物行為或態度，常出現不適當的言語、舉動或態度反應。對 於他人的行為期待也較不能把握(Fidan, Kirpinar, Oral, & Koçak, 2011)。
從上所述的身心特質中可看出，智能障礙者的生理和動作發展較普通兒童 慢，而認知能力的限制、視覺動作控制、動作協調、精細動作等較差，都可能造 成表達時的詞不達意，影響溝通能力(Zigler & Balla, 2013; 林惠芬，2006)。我們 一般在溝通時，經常使用口語並搭配身體動作和手勢來加強語氣或效果，智能障 礙者因動作能力的限制，極可能影響其在表達時以動作輔助的效果，甚至有反效 果，如常見智能障礙者回答「是」卻搖著頭，使得溝通夥伴難以判斷其真正意思
為何。而對失敗的預期高、缺乏對自己的信心、依賴他人更可能影響其溝通的意 願。兒童的相處中經常會遇到團體遊戲的場合，智能障礙兒童可能因無法了解遊 戲規則，又不懂得發問或表達意思，更可能出現肢體衝突，導致其他兒童對他的 誤解，而不願意和他一起玩耍。這些身心特質都可能影響其溝通的能力與意願。
叁、智能障礙者的特徵
一般認為智能障礙兒童最顯著的特徵在於，認知學習和社會適應行為兩方面 表現有明顯困難(Huang, 2012；王欣宜、蔡怡姿，2013；李治翰、魏慧美，2012；
林珮如、謝佳男、朱尹安、林幸台，2012；柯斐馨，2013；夏以晨、林藍萍、林 金定，2013；陳靜妙、王文宜，2013)。歸納多位學者對智能障礙學生的學習特 質描述如下：
一、注意力缺陷：
(一) 、注意力廣度較窄及不能持久：智能障礙者能同時注意的刺激數目比 一般人少，在一極短暫時間內所攝入知覺的刺激印象較少，有分心的 現象。且智能障礙者的注意力無法持久，將影響其各方面的學習能力 (夏以晨等，2013)。
(二) 、選擇性注意能力較差：智能障礙學生注意力較易分散，同時不善於 選擇性注意，可能對某些刺激特別偏好，而影響了他們對刺激的反應。
也有可能由於智能障礙者習慣傾向外導性解決問題，一味的注意環境 中其他線索，而不專注於學習材料本身所引起的線索。需要較多的時 間，才能把注意力集中在與問題解決有關的線索上(王欣宜、蔡怡姿，
2013)。
二、記憶力缺陷：短期記憶特別差，但長期記憶較少缺失。智能障礙兒童在瞬間 能儲存的聽覺與視覺材料較一般兒童少，不僅立刻喚起的能力低，且組織材 料以協助保存的能力也差，所以效果顯著較差。但在長期記憶方面則與普通 兒童相似，智能障礙兒童一旦學會或記得一件事或概念，就能記得住，因此 過度學習對智能障礙學生而言相當重要(李治翰、魏慧美，2012)。
三、畏縮的學習態度與薄弱的學習動機：屢次的挫折容易造成自信心的貶損，面
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對學習或工作情境時，往往對成功抱持較低的期待，或尚未開始行動就認為 一定會失敗。除了對任何事情常有預期失敗的心理外，對事情的成敗也認為 非個人因素可決定，由於外控的原因而採過分地尋求周遭環境中他人的協助 與輔導的外導性策略(王欣宜、蔡怡姿，2013)。
四、中樞處理能力較弱，後設認知能力不佳、組織能力不佳，分類與比較異同有 困難。Spitz (1966) 研究智能障礙者對輸入的訊息缺乏有效的處理功能，也 因此嚴重影響他們回憶學習材料的能力，而缺乏組織的學習材料，比組織過 的材料，更不容易回憶(陳靜妙、王文宜，2013)。
五、隨機應變能力的缺乏：智能障礙兒童與普通兒童相較，其思考方式缺乏隨機 應變的能力，不能隨著問題情境而制宜，腦筋不能靈活運用，因此常見智能 障礙兒童表現出呆板的行為模式，不會隨機而變(柯斐馨，2013)。
肆、智能障礙者的學習特質
智能障礙者的學習特質包括注意力缺陷、短期記憶較差、畏縮的學習態度與 薄弱的學習動機、組織能力差、以及缺乏隨機應變的能力。這些特質可能導致他 在與人溝通時無法專注於他人表達的訊息、無法掌握他人表達的重點、理解的程 度有限、容易受其他事物影響而分心、難以組織他人表達的重點或應如何回應、
缺乏自信心等，將這些組合起來，不管是在與他人溝通互動的應對上，或是學習 語文的過程中，都可能造成智能障礙者溝通的障礙(吳亭芳、陳明聰、王華沛、
陳淑雲、葉耀明，2012；林雨嫻，2012；蔡苗宜，2013)。
根據國內對智能障礙的鑑定，智能障礙須包括智力低下與適應行為不良，但 美國對智能障礙的定義已開始重視障礙是可能改善的(王美虹、梁碧明，2013)，
其定義及診斷方式避開個體的缺陷，將智能及發展上的障礙視為一種能藉由提供 適當的支持與協助即能有所改善的一種狀態 (condition) ，依智力及發展上的障 礙給予支持 (support) 並提供適性的教育(林金定、蔡伊玲，2014；林雨嫻，2012；
莊雅茜，2013)。智能障礙兒童的身心發展較普通兒童慢，其視覺動作控制、上 肢協調、速度與靈巧等生理特質，以及注意力缺陷、短期記憶不佳、畏縮的學習 態度與薄弱的學習動機、組織能力不佳，分類與比較異同有困難等學習特質，都
可能影響智能障礙學生溝通的能力與態度(王美虹、梁碧明，2013；吳美霖，2014；
莊雅茜，2013)。但我們也可善用他們的特質，如提供較自然、與生活貼近的學 習環境，移除無關的刺激，將與他們較熟悉、較有相關的材料先組織成有意義的 形式，再經由重覆不斷的練習，使學習的內容成為長期記憶，就不容易忘記，在 智能障礙學生學習表達或學習語文的過程，都可善用這些方式來幫助他們訓練溝 通能力(吳美霖，2014)。
伍、透過口語溝通表達
溝通是人類重要的技能，通常也很容易學會。李孟洲 (2012) 認為溝通為人 與人之間思想、情感、意念互動的一種關係，它可以藉由聽、說、讀、寫、符號、
手勢、神情、肢體語言等各種形式來完成「表達－接受」、「接受－表達」的串連 (李孟洲，2012)。Dore (1986) 認為訊息的適當性與達成的效能，是個體溝通能力 優劣的標準，因此溝通能力優異的人，應該是較能將傳遞的訊息以適當的形式編 碼 (如語言、非語言或副語言) 、視需要與情況調整訊息內容、並能監控訊息是 否成功傳遞出去，被溝通夥伴接收理解的人(Dore, 1986)。語言最常被定義為一 種賦予聲音、文字、手勢動作 (如：手語) 及其他符號意義的認知系統，是一種 依據有結構化屬性的特徵所產生的規則和理解的句子，在溝通的過程中被認為是 一種手段，也是一種學習的工具。
而說話則是適當的使用不同的發聲、發音類型將語言表達出來。透過口語溝 通，我們可以直接將想法容易地表達出去，再利用肢體、表情與動作，將情感融 入，豐富表達的內容。然而，很多重度障礙的人卻在這方面遭遇極大的困難，即 使是表達基本的需求，他們也要費盡力氣去克服肢體、感官和心智上的障礙才能 達成。表達能力的困難，並不表示他們不要表達，也不表示他們溝通的需求和權 利消失了(Fidan et al., 2011; Huang, 2012; Krawitz et al., 2010)。
溝通是人們生活中無時無刻都在發生的行為，在社會層面上，溝通是一種人 際互動的行為，個體的安全感、隸屬感覺、友愛、自尊、自我實現的心理需求，
也都涉及人際之間的溝通互動才能達成。
本研究歸納許多學者描述溝通在日常生活中的作用如下(Bejerot, Weizman,
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& Gross-Isseroff, 2014；Grabher, 2004；Heilman & Okimoto, 2007；Louw, 2014)：
一、掌控力與調整功能：控制及指導行為，如命令、爭論等。有效的溝通讓人有 能力去掌控週遭的環境，有了相當程度的掌控力，自尊心就產生了。人都應 有掌控自己生命的能力和權利，雖然重度障礙者在獲得掌控力上或許需要一 些協助，但他和一般人一樣都有這個心理需求(Grabher, 2004; Heilman &
Okimoto, 2007)。
二、學習與傳播訊息：傳達或獲知訊息，如問答、命名、解釋等。懂得某種技能 的人 (老師) 和不懂的人 (學生) 透過互動而發生了學習。老師引導學生練 習技能、精熟技能，師生互動是否成功就看他們的溝通是否良好，效率差的 溝通則會嚴重影響新技能的學習。因此，有效的溝通模式是學習的關鍵 (Bejerot et al., 2014；Louw, 2014)。
三、紓解情緒：溝通可表達情感、個人意思或回報別人的情態，如驚叫、不贊成 等。且每個人都會有情緒，但重度障礙者多半不懂得使用社會上認可的方法 來處理情緒，因此教導他們學習表達感受的適當方法，抒發情緒是必要的 (Bejerot et al., 2014)。
四、交友：保持社會關係，增進交流，如問候等，交友可以提升生活品質、消除 寂寞感、建立自尊心、形成有用的支持網路。Barnes 與 Lehr (1993) 說「正 如社交關係是學習的基礎，溝通則是建立和維繫這種關係的核心」。沒有好 的溝通方式，要維持互動很難。
五、表現想像力：可以創造自我的天地，從事富創造性的行為，如表演、說故事 等。利用表演、說故事等溝通方式，可表達出自己的想像力讓他人所知，進 而引發或刺激更多的創造力(Louw, 2014)。
此外溝通和語言還具有「工具性」的功能，孩子使用語言獲得他們想要的，
可能是心理上的需求 (例如：求得讚美、吸引注意) ，也可能是物質上的 (例如：
「給我那個玩具」、「我想吃那個糖果」) 。語言也可以當作控制他人的手段，比 方孩子跟你說：「我想要你幫我拿那個東西」，不會說話的孩子可能藉著手勢，行 動，肢體語言等，以達到自己的目的(張菀真，2014)。
由以上所述可知，溝通和語言在我們生活中具有工具性的作用，達到目的或 引起注意、掌控週遭環境的能力、傳遞或學習訊息、紓解情緒、交友建立社交關
係、以及表現想像力等多種功能，日常生活中無處不見溝通，如果溝通能力不佳 將影響其表達的範圍與功能，影響其生活、學習、人際、工作等各個層面，因此 可知溝通的重要性。
第三節 語文教學對於智能障礙學生溝通問題之探討
個體的生長與發育皆有一定的程序和預期模式，語言的發展也不例外。既然 是一種發展性的技巧，探討影響語言發展的因素以及兒童語言發展的階段，有助 於我們有效的輔導孩子學習說話。
壹、語言發展受個別差異發展的影響
個人語言發展受到個別差異發展的影響，進而產生質或量的差異(曹純瓊，
1996)，造成這些差異的可能原因如下：
一、生理因素
人類的生理包括大腦語言中樞的功能、呼吸器官、發聲器官、共鳴器官和構 音器官。呼吸器官是發聲的要件，是人類說話的動力來源。發聲器官任何部位的 異常，都會影響發聲。大腦機能不全、神經中樞故障、聽覺器官功能異常等，都 將導致語言障礙。聽覺是學習語言最主要的途徑，如果聽覺器官異常，必然造成 說話與語言的學習在構音、聲調及文法上，發生嚴重的困擾(陳慧儒、高熏芳 2006)。兒童腦部病變語言中樞神經受損時，將導致中樞性失聰或聽能失語症，
甚至伴隨智能障礙，勢必增加語言障礙問題的複雜性。
二、心理因素及性別差異
兒童的心理情緒、人格特質也會影響到語言的發展，包括智力、情緒、動機、
人格特質等。個性內向、畏縮的孩子，較容易沉默寡言；個性衝動急躁的孩子，
可能因說話快速而有含糊不清的現象；個性過份受到壓抑、挫折、焦慮、恐懼的 孩子，容易有說話異常的現象，如口吃。在性別方面，一般而言女孩較男孩口齒 清晰，伶牙利嘴(陳昱君、劉惠美，2014；劉惠美、曹峰銘、張鑑如、徐儷玲，
2013)。
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三、智能因素
語言行為是知覺、記憶、推理、類化、思考等認知能力統合運作的產物，兒 童要學習高度複雜化的語言系統，必須具備相當程度的智能。就語言理解的過程 而言，語言訊息先經由感官的接納，經過知覺的過程，如注意、辨認聲音的位置、
區分語音的不同、語音的分析與綜合。再進入語言的過程，如語言的文句結構、
字詞及上下文的意義等。最後是認知的過程，對語言訊息做語意的解釋(吳若己，
2014)。從接納語言訊息的感覺過程，到知覺過程、語言過程、語言訊息的語意 解釋之認知過程，均需要以個人的評斷能力和記憶力為基礎(吳若己，2014；李 思穎，2014)。個體的智能發展一旦有了障礙，則以評斷能力和記憶力為基礎的 語言理解過程，就可能產生阻礙，由此可見語言和智能兩者間密切的關係。
四、社會因素
語言為後天模仿學習而來，兒童透過視覺、聽覺、觀察模仿大人或玩伴的說 話，學習發聲、構音、造詞、連詞成句，而有語言行為。如果家庭能提供較多的 語言刺激、示範、激勵性的環境，多給予文化刺激，並多鼓勵及提供兒童練習說 話的機會，他的語言發展可能會較快速而優秀，反之則可能導致其語言發展遲 緩，或語言發展障礙。而家人對子女教養的態度，親子關係是否和諧，兄弟姐妺 或同齡友伴的有無等，也都可能影響兒童的語言發展(劉惠美等，2013；魏美惠、
鞠宗紋，2012)。
林汝軒 (2012) 指出語言發展的三要素是產出性的交互作用、需要或欲望、
智能或認知能力。若兒童知識經驗不足，自然無所表達(林汝軒，2012)；但若兒 童有足夠的知識經驗，而沒有表達的需要或慾望，也不會表達；若兒童有語言的 內容，也有表達的願望和需要，但不願與他人產生交互作用，則溝通行為也不會 產生。故智能障礙兒童的語言發展遲滯，應考慮其知識及主動產生與人交互作用 的需要與願望。
綜上所述都足以影響兒童語言的發展。因此智能障礙兒童具有語言障礙的原 因，除了智力低下可能是主要的因素外，其生理上的缺陷、心理層面的因素，和 學習環境的良窳，都可能影響其語言的發展。而這些因素彼此間的相互作用，更 可能加深其溝通障礙的複雜性。故評估智能障礙兒童溝通的能力時，除了智力造 成的影響外，也不應忽略其生理因素、心理因素、社會環境等因素及彼此的交互
作用，將影響其溝通的發展與學習。
貳、智能障礙者的溝通障礙
大多數的智能障礙兒童多半有語言發展遲滯，以及說話或語言方面的障礙，
但智能障礙兒童並不是一群等質的團體，各個智能障礙兒童的心智發展速度、語 言發展情況、障礙程度、語言基本能力等，有極大的差異性。且智能障礙程度越 重，同時伴有動作或神經肌肉異常的機率偏高，使得構音更為困難。因此，語言 或是溝通障礙往往是智能障礙者最常出現的適應行為問題(朱我芯、王兆華，
2013；劉惠美等，2013；錡寶香、張旭志、洪書婷，2012)。
智能障礙者的溝通障礙可分為「說話異常」與「語言異常」兩大類，敘述如 下；
一、說話異常
兒童說話異常是指兒童說話的不正常情形，明顯異於一般兒童的說話表達，
大致包括構音異常、聲音異常、語暢異常等(陳昱君、劉惠美，2014)，描述如下：
(一) 、構音異常：此類兒童佔說話異常中的大多數。兒童組合單音成為字詞時，
無法如一般兒童正確組合發音，都會導致構音異常。包括聲母、韻母與語 調的語音發音錯誤，造成與人溝通困難。
(二) 、聲音異常：兒童說話的音調、音質及音的強度，出現明顯的偏差，形成 與人溝通的困難。
(三) 、語暢異常：兒童說話的流暢度，明顯異於一般兒童，造成溝通的困難，
包括口吃、說話含糊不清等。口吃的特徵為：首語難發、重複語音、延長 語音、語音中斷等。
二、語言異常
智能障礙兒童的語言發展在表達情意方面，較同年齡兒童有明顯偏差的現 象。有關描述智能障礙兒童的語言異常依語法、語形、語意、語用、語彙分類之 特徵，有以下的問題(朱我芯、王兆華，2013；吳若己，2014；李思穎，2014；
李鴻麟、蘇秋萍，2012；莊媖纓，2012；劉惠美等，2013)：
(一) 、語法方面：智能障礙者的語法結構發展與一般人相似，但發展的速度較
