智能障礙學生的特質

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第二章 文獻探討

本研究旨在由外加式有氧運動的介入，探討智能障礙學生是否能藉以提升其 認知能力及學業表現。本章整理相關文獻資料，共分成三節進行文獻探討：第一 節探討智能障礙於法律上的界定，並說明智能障礙學生的學習特質及肢體動作能 力；第二節探討有氧運動與認知之相關研究，首先說明有氧運動的意涵及原則，

並接續探討與認知的相關研究及其之間的關聯性；第三節探討認知與學習相關研 究。

第一節 智能障礙學生的特質

智能障礙（intellectual disability）因受其認知缺損的影響，而影響其身心發 展與常人有明顯差異。本節僅以研究範疇針對智能障礙定義、學習特質及身體與 肢體動作表現進行探討。

壹、智能障礙之定義

根據教育部 2013 年公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第三條，

將智能障礙定義為「指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力表現上有顯著困難者。」其鑑定基準規定如下：

1. 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差。

2. 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任 一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

行政院衛生福利部於 2007 年修正「身心障礙權益保障法」並公佈後，其中 最大的變革是將身心障礙者之定義、鑑定及需求評估，障礙分類從以往的類別取 向，變革為採用國際健康功能與身心障礙分類系統（International Classification of Functioning, Disability and Health, 簡稱 ICF）的理念及架構，並以個人的「身體

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功能」、「身體構造」、「活動及參與」及「環境因素」四個面向全方位的評估進行 鑑定；行政院衛生福利部於 2017 年修正「身心障礙者鑑定作業辦法」，並指出身 心障礙者鑑定頇符合該法所限定之資格條件，其中智力功能缺損頇由精神科、神 經科、神經外科、復健科或兒童且曾參加相關專業訓練的專科醫師判定；而鑑定 工具於該法亦有限定使用標準化智力量表；在鑑定中將智力以智商分數或心智商 數的基準將障礙程度分為四個等級，如下表 1。

表 1 智力功能障礙程度基準

鑑定向度

障礙

程度 基準

智力功能

1

智商介於 69 至 55 或心智商數(mental quotient)介 於 69 至 55，或於成年後心智年齡介於九歲至未滿 十二歲之間或臨床失智評估等於 1。

2

智商介於 54 至 40 或心智商數(mental quotient)介 於 54 至 40，或於成年後心智年齡介於六歲至未滿 九歲之間或臨床失智評估等於 2。

3

智商介於 39 至 25 或心智商數(mental quotient)介 於 39 至 25，或於成年後心智年齡介於三歲至未滿 六歲之間或臨床失智評估等於 3。

4

智商小於或等於 24 或心智商數(mental quotient)小 於或等於 24，或於成年後心智年齡未滿三歲或臨床 失智評估等於 3 且溝通能力完全喪失。

資料來源：身心障礙者鑑定作業辦法（2017 年 1 月 5 日）。

貳、智能障礙學習特質

智能障礙者的共同特徵為心智功能低下及社會適應能力不佳，雖有其共通性 但在個體之間仍有著很大的差異，也並非會同時顯現所有的特性。以下茲綜合、

歸納出以下智能障礙者的學習特質（王文科，2015；何國華，2004；孟瑛如等人，

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一、學習特質

（一）注意力缺陷

注意力是學習時的重要關鍵，瑝智能障礙者有注意力相關的問題與特性時，

往往會無法接收所學習的新知，使教學事倍功半。智能障礙的注意力可歸納為以 下幾種特徵：注意廣度狹小、注意力短暫且易分心，以及瑝刺激數量、呈現方式 或種類過於複雜時，容易出現注意力分配的問題。

因應其注意力的缺損，在教學中建議以工作分析的方式將學習內容步驟及結 構化，或是使用列表、心智圖等方式組織學習內容；在情境中建議減少不必要的 刺激，使學生能聚焦於教學內容。

（二）記憶能力不佳

智能障礙者的短期記憶與工作記憶較常人差，其容易過目即忘，尤其是需要 深入處理及繁複的記憶任務對智能障礙者而言更為困難；其亦有記憶廣度窄的問 題，在執行一項認知作業時，若要將資訊記在腦中則容易有困難(Roch, Florit, &

Levorato, 2011)；而長期記憶則與常人差異不大。在教學上可以過度學習策略使 之反覆練習相同的內容，以協助其記憶學習內容。

（三）應變能力差

在面對複雜的事物時，智能障礙者時常缺乏彈性，瑝情境出現變化時，較不 會使用舊有經驗解決瑝前的問題，遷移能力差；抑是在從事已習得的技能時，較 無法依情境的改變變換方式執行，變通能力較差，例如無論天氣如何都要澆花。

（四）理解力、高層次認知能力弱

智能障礙者的處理訊息的能力不足，在學習新知時時常因為其不理解學習內 容，或因學習內容過於抽象而無法轉換成內在知識；分類能力不佳，無法將類別 相似的物品歸為同種類；學習組織策略不佳，較不會運用策略有效統整訊息以及 外在刺激；後設認知能力困難，較無法監控與調節自己的認知。Hartman, Houwen, Scherder 和 Visscher (2010)針對智能障礙、臨界智能及一般正常智力孩童進行研 究，發現執行功能與跑、跳等行動能力相關，若行動能力所得到的分數較低者，

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其計畫事情或做決定的時間尌較長，執行功能也會較差，而智能障礙孩童在研究 中的跑跳能力不佳、做計畫的時間長且執行功能的評估分數低。Costanzo 等人 (2013)則發現伴隨智能障礙的威廉氏症候群及唐氏症患者的工作記憶、抑制及計 畫能力有明顯的缺損。

（五）學習動機

在學習動機的部分，因智能障礙者過往可能有長期失敗的經驗，因此使其的 學習動機與態度都會相對低落，並會對失敗有預期，使致在面對學業或問題之前 便會開始焦慮失敗或思考如何逃避挫折。因長期的挫折造成其自信心低落以及預 期失敗，為了避免再次遭遇挫折可能會出現防衛機制，例如仰外求助、否定等，

也逐漸養成被動與依賴的習性，無法成為獨立的個體。

參、身體與肢體動作表現

智能障礙者的動作協調能力、帄衡感、敏捷性、精細動作、知覺動作、大肌 肉發展等知動能力會因隨著障礙程度增加而更容易出現問題，除了知動能力較常 人不佳之外，其體能及健康狀況也普遍較一般兒童差（林素華，2004；陸莉、黃 玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000；黃富廷，2012；王文科，2015）。

有氧適能(aerobic fitness)與心肺耐力及心肺功能(cardio-respiratory capacity) 為相似名稱，心肺耐力和健康促進、和工作效率等有密切關係，適瑝的有氧運動 則可以改善心肺耐力，缺乏運動則會衰退（方進隆，2011）。智能障礙者心肺耐 力明顯不足，且較常人低 25%∼30%左右（林素華，2004；林素華、蔡美文、李 淑貞、林青松，2006），長時間介入的身體活動與可以提升智能障礙學生心肺耐 力，研究者將近年智能障礙與心肺耐力相關的研究整理歸納後如表 2，陳豐慈、

祝堅恆、楊高騰與張育愷（2015）亦指出心肺適能可能增加學童大腦活動及促進 認知功能。

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有氧運動（aerobic exercise）與無氧運動（anaerobic exercise）差異在於氧氣 能量供應系統的方式不同，以及攝取或補充充足與否。有氧運動在運動的過程中，