智能障礙學生職業教育與工作社會技能

因高職特教班為目前輕度智能障礙國中生畢業後最主要的安置環境，

可說是由學校進入社會的跳板，許多應具備的知能、生涯及職業教育在 此階段亦是關鍵。本節先探討國內高職特教班學生的就業問題，並提出 高職特教班學生在工作社會技能的實施現況與學習成果。

一、智能障礙學生之就業問題

Cheney 與 Foss（1984）在針對 18 名指導員、智能障礙工作者與一 般員工長達1000 小時的觀察，整理出智能障礙者在工作時面臨的社會行 為問題共355 則，可分為人際問題和行為問題，列舉如下：

(1) 人際問題─與雇主有關的問題數量依序如下：接受批評(71)、請求協 助(30)、依循指令(19)、接受新雇主(12)。

(2) 人際問題─與同事有關的問題數量依序如下：針對工作任務(44)、嘲 笑或激怒造成的問題(30)、關於個人問題(16)。

(3) 行為問題─與社會行為有關的問題數量依序如下：過度說話及笑(38)、

嘲笑及激怒(30)、不適當的對話(15)、古怪(14)、各式問題(12)。

(4) 行為問題─因他人因素而分心(24)。

教育部在 2001 教育改革之檢討會議中之「改善弱勢者教育」一議題 中指出：強化職業教育與就業轉銜─目前職業教育與就業訓練之觀念混 淆不清，造成部分學校注重訓練學生就業技能，但卻忽略職場情操之培 養，短期內雖有較高之就業率，但仍無法適應實際職場上的變化（教育

部，2001）。根據劉玉婷（2001）在針對 53 所設有特教班之高職的轉銜 服務實施現況調查中也指出，學校自評對學生能力發展的課程設計有極 高的評價；但其教學內容可能因教師不瞭解職場需求而仍偏於技能的操 作演練，較少指導學生與工作相關的能力如工作技能、自我認知、具體 工作目標等等。王若樺（2007）根據文獻整理出智能障礙在社會互動方 面的困難：因語彙少、語句短、理解力差，語言溝通常感到困難，較不 會配合情境適切地表達，因而在人際互動上會出現障礙，若長期缺乏與 人互動機會，容易造成社會融入的困難。

而徐享良、鳳華（1998）的研究調查結果也顯示，高職特教班學生 進入職場就業最欠缺的能力是社會技能，佔受訪者52.8％，反觀職業能 力對他們就業而言並不是最大的問題。原本高職特教班成班之主要目的 就是要提供職業準備的能力，但是學生在就業方面仍受到挫折，部分學 生畢業後仍賦閒在家沒有工作，探究其因素並非職業技能的不純熟，而 是學生工作態度不佳、與工作夥伴間人際互動關係不佳等因素（鄭淑君、

鍾淑華、郭美辰，2008）。在趙麗華（1993）的研究中也發現智能障礙者 離職因素來自本身的個案多包括下列狀況：(1)就業態度差、就業意願不 高、(2)能力被視為不符合工作要求、(3)前往工作地點的問題無法解決、

(4)社會技能不佳，影響就業。綜合文獻整理，可得知智能障礙學生在社 會技能的學習有所限制，又加上職場的環境複雜，如果本身的社會技能 準備度不充足，是很難順利適應職業生活的；再者，亦影響日後生計與 生活品質。

正因為有著上述的問題，智能障礙的學生在針對職業教育與社會技 能的訓練與學習需要更多、更長時間的職業試探。十數年來所累積的文 獻，均顯示只要能提供智能障礙者適當的支持（如功能性的職業訓練課 程與支持性就業服務），甚至是重度智能障礙者亦能在社區競爭性工作場 所有良好的表現（林幸台，2001）。而職業教育是繼續而終生的，因此更 需要學校、教師、雇主、行政、研究等單位共同協助推動職業教育與職

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業訓練，使高職特教班學生在學校至社會的階段能做足充份的準備。

二、高職特教班工作社會技能之實施現況

目前國內高職特教班現行之課程綱要為教育部在2000年頒布的「高 級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要」，其中明確指出綜合職能科的 課程目標為(1)鍛鍊學生身心、充實生活知能，發展健全人格，以提升個 人及家庭生活的適應能力；(2)了解生活環境，順應社會變遷，擴展人際 關係，以培養學校及社區生活的適應能力；(3)認識職業世界，培養職業 道德，建立工作技能，以增進就業及社會的服務適應能力。課程架構部 份，一般科目學分所佔比例為40-50%，專業及實習科目所佔比例為 50-60%（教育部，2000）。由課綱中可知高職特教班除了一般的基本科目 外，職業培養與職業教育佔了極大部份，也因此，教師在教學過程中也 必須藉由統整性和連貫性，將職業所需之各項能力融入各科中教學，以 達完整的學習成效。

而在工作社會技能方面，可以從課程綱要架構中發現其同時存在於 三大領域：「個人生活」中的溝通、生活禮儀、獨立自主、解決問題等；

「社會生活」中所指之人際關係、社會適應；「職業生活」之職業道德、

行業知識等。可見工作社會技能為一跨領域、綜合性的能力，期待被放 入在各領域的科目中實施。另外在教學實施通則中的第三項教學實施，

也指出學生之職業道德，宜從實作中培養，在技能學習的過程中，培養 學生敬業樂群及合作的德性。

如進一步探討各科教材，可以發現在實用語文、實用數學、生活教 育及社會適應中都有列入工作社會技能的教學細目，表1為研究者根據課 綱所列出之各科關於工作社會技能的細目。

表1 高中職特殊教育班職業學程各科目之工作社會技能相關細目

科目 綱要 項目 細目

實用語文 職場

自我推銷 應徵時的應對用語 職場用語 對上司的應對用語

電話禮貌

實用數學 時間管理 時間安排

工作時間的安排（包含打卡鐘的 使用）

遵循所安排的時間

生活教育

飲食 餐飲的禮儀

與衛生 餐飲的禮儀

穿著 衣物的穿著 適當衣物的選擇與搭配 儀容的修飾

健康 心理衛生 自我的調適

社會適應

社交技能

社交禮儀

合宜的穿著打扮 合宜的肢體動作 守時守信的重要 合宜的用餐禮儀

人際關係

工作環境中各種角色的認識 互助合作的培養

能夠接受他人的批評與讚美 依親疏遠近表現適當的行為

職業生活

工作的態度

工作指示的遵從 工作的責任

和同事合作的技巧

工作的調適

職場的人際關係

工作規定與指示的遵循 尋求支持與協助的方法

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由表 1 中可知既有的課程綱要中已列出許多與工作社會技能相關的 細目，並且涵括在不同的領域中。

除此之外，國內外各項研究亦顯示工作社會技能在實際工作場域的 教學成果。Huang 及 Cuvo（1997）提出，若要使社會技能訓練達到成效，

必須要在工作環境（job-related settings）中進行訓練，研究者蒐集了 19 篇針對輕度至極重度智能障礙的社會技能改進之研究後設分析，發現在 工作場所所進行的訓練，無論是成效或是維持期，皆對受試者的社交技 能改善有很大的幫助。Whang、Fawcett 及 Mathews（1984）等以單一受 試的方式，針對一男一女在學習方面有困難的高中學生，以模擬的情境 進行工作社會技能的訓練研究。結果顯示對於增進工作社會技能是有成 效的，並且也成功類化到真實情境中。

王欣宜（1999）針對兩名以支持性就業模式就業之輕度智能障礙者，

採單一受試研究法之跨行為多基線實驗設計，進行工作社會技能不佳行 為的介入。結果發現四項工作社會技能都有進步：能專心聽他人說話、

服從指令、能在適當時機說「請、謝謝、對不起」及能與他人打招呼。

李怡倩（1996）採用單一受試的方式，針對高職的兩位中度智障學生，

於工作場所進行工作社會技能為期三週的訓練。研究結果學生在「打招 呼」、「工作時請人配合」、「適當電話禮儀」等表現上都有進步，在維持 階段也能保持適當的水準，甚至比訓練期佳。因此，除了表2 所述一般 科目之外，職場實習及各職業學程的課程，亦是培養學生工作社會技能 的好時機。

綜合本節，可知現有之工作社會技能的教學策略研究與教學內容並 不在少數，但是綜職科學生畢業後仍會因為缺乏工作社會技能而造成就 業上的困難，可見其因並非缺乏相關教學及策略。本研究即根據文獻探 討，設計研究方法以了解教師平時培養學生工作社會技能情形。