研究動機與背景

第一節 研究動機與背景

小偉是去年畢業的高三學生，是班上第三名畢業的。高三時，小偉在日本料理 店實習，工作的速度與熟練度都不錯，老闆也答應畢業後讓小偉繼續在料理店工作。

到了正式上班的第一週，發現小偉不願意配合日本料理店的營業時間上班，堅持六 點要回家看電視；此外，面對師傅的指令和要求，小偉常常不回應，讓師傅不知道 小偉是聽不懂，還是故意裝作沒聽到。兩週後，老闆連絡小偉以前的導師，表示料 理店不願意再續用小偉，而小偉在離開料理店後也應徵了幾份工作，但都無法持續，

至今仍在家待業中……。

小澤因為力氣很大，搬貨上架都難不倒他，所以在小澤畢業後，由老師安排至 農產超市就業。小澤在上班的時候常常無故遲到，也常常在午休時間到附近去逛，

往往一逛就是兩個小時，讓其他員工都很緊張，為小澤的安全擔心，經過糾正後依 然故態復萌。另外，小澤在面對指導員的指令及批評時，往往是低頭不發一語，眼 睛也不正視指導員，讓指導員很無奈，也不知道小澤是不是有將話聽進去。工作一 個月後，指導員請小澤的舅舅到職場，明白地跟舅舅說明小澤的情形，同時也表示 無法繼續聘用小澤。小澤因此沒有工作，在家一年多後，才透過高中導師的介紹報 考臺德菁英計畫，以實習的方式繼續學習……。

研究者在擔任高職特教班教師期間，看著一屆屆的高三學生在實習 或就業職場所遇到的瓶頸與挫折，心中除了一份心疼與不捨外，更不斷 地反思檢討，近三年高職階段的職業學習中，是否已經協助學生做好就 業的準備？是否還有所不足？身為教師的我們，能否能為學生未來的職 業生活，再多盡一份心力？

高職特教班起源於民國83學年度之「高職試辦輕度智障特殊教育班 實驗計畫」，以獨立設班及實用技能方式實驗；臺北市為提供智能障礙

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學生技職教育，培養一技之長，也於同年在特殊教育學校成立「第十年 技藝教育班」，並於88學年度統一改名為綜合職能科（黃國龍，2008；

臺北市政府教育局，2008）。綜合職能科的成立是提供輕度智障者就讀 職業學程的機會，以培育個人、社會與工作適應能力；除此之外更期望 高職特教班學生能藉由課程認識職業世界，培養職業道德，建立工作技 能，以增進就業及社會的適應能力（教育部，2000）。吳武典、邱紹春、

吳道愉（1997）也指出高職教育對身心障礙學生職業能力的增進與就業 能力的提高是有幫助的。由上述可知，提供加強學生就業與職業能力的 課程是高職特教班設立的重要目標。

以國內的課程綱要來說，高職特教班的課程內容強調以實作為主，

並結合社區與職場，以落實轉銜之目標。另外，在課程綱要的教學實施 部分也提及「職業技能的學習必須融入一般教育中所重視的讀、寫、算 等基本知識」、「為能培養學生就業能力，學習課程以實務為導向，並 針對學生之學習特性，安排符合就業需求之課程綱要」、「課程內容著 重生活常規之訓練，使學生能適應社會生活及職業生活，養成良好之生 活習慣，成為獨立自主之個體」。上述可以發現國內的課程綱要在針對 職業教育上的規劃已同時兼顧了學生的個人、社會、職業生活；不僅如 此，職場的參觀、見習和實習也由探索性到訓練性做了逐步漸進的安排。

Wilson 在 1997 年也指出就業準備的課程應該要強調加強個體的「軟體」

技能（soft skills），像是人格發展與工作環境的適切性、合宜的儀容和 衛生、準時工作、具有一般性的工作基礎及對指令的接受度等（引自 Strauser, Waldrop & Ketz, 1999）。

然而以研究者的教學經驗而言，即使課程綱要已規劃與安排許多培 養職業能力的課程，許多高三即將要畢業的學生在就業準備度上仍有不 足，如工作態度不佳、日常作息調整、人際互動和溝通方式不恰當等方 面；根據研究中也指出，高職輕度智能障礙學生的就業準備度不高：工 作能力普遍低落、工作態度仍在準備階段、生涯信念尚未成熟（陳曉瑩、

王智弘，2007）。陳靜江、林幸台（2000）追蹤 97 名已離職的身障者，

發現離職原因以「工作態度不佳」、「沒興趣或工作意願低」為最多；

而從個人的生態體系歸納個案穩定就業的因素如下：工作能力符合要求、

工作態度良好、適當的溝通/社會技巧、情緒/行為穩定、家庭支持系統佳、

職場自然支持良好、較固定的人事與工作內容、有較好的社會支持網絡、

就業服務單位的持續支持等。石玉資（2004）更針對 39 校兩屆高職特教 班的畢業生進行就業安置及職業適應能力相關的調查，統計結果發現畢 業生如具備較佳之工作態度以及社會行為者，「目前有工作」的情形有顯 著差異。

黃清輝（2005）在研究中發現工作人格、生活自理能力、基本工作 技能、溝通能力、社交技巧能力等都是高職特教班教師們認為重要的非 專業技能；以雇主的角度而言，僱用身障者時所重視的技能包含職業技 能、工作態度、溝通、社交技巧與人際互動、工作角色及團隊表現能力 等（黨謙光，2009）。此外，林幸台（2007:169）則認為，即使身心障 礙者的教育程度日益提高，工作準備度不足、欠缺「軟體」技能仍將使 其就業困難。上述可見若要具備足夠的就業準備，所應具備的能力不僅 僅只侷限在專業技能，更包含了全面性的職業能力，如社會技能、態度、

溝通能力等。

然而工作社會技能並非與生俱來，尤其智能障礙學生在學習方面會 受到注意力（廣度狹隘、易分散）、中樞處理（組織能力欠佳、辨認學習 能力薄弱）、記憶（短期記憶較差）與語言表達等變項的限制（陳榮華，

1992），以致在工作社會技能的學習更顯困難。但仍有許多研究指出，透 過有組織的教學與評量方式，學生依然可以具備良好的工作社會技能。

Tomblin 和 Haring（2000）針對一名在認知、書寫、口語表達有困難的 21 歲男性進行研究，以生態評量的方式訂定目標行為為「出席」和「準 時」，並採單一受試的倒反設計來進行介入。結果發現工作技能的訓練是 有成效的，出席方面甚至在兩、三週後的觀察期都還達到 100%的比率。

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國內研究部份，韓福榮（1986）採小組實驗法，以「模仿演練」和

「講解指導」兩組對 18 名中重度智能不足的學生進行職業社會技巧的教 學。加上控制組三組在學後評量的比較結果顯示，中重度智能不足者職 業社會技巧的教學以模仿演練法的效果較為顯著，但講解指導組與模仿 演練組的教學效果差異不顯著，可見無論是講解指導或是模仿演練的教 學，對學生在工作相關的社會技能皆有成效。馮淑慧（1999）根據文獻 整理，提出以認知策略來訓練智能障礙者的社會技能可增進智能障礙者 工作社會技能的學習和類化；除此之外，宋明君（2001）運用單一受試 跨行為多基線實驗設計，以功能性評量的步驟與方法，設計工作社會技 能介入方案，有效改善分心粗心、職場中與人嬉鬧、接受指導時態度不 佳、不主動做事、抱怨叫苦、未與人適當互動、未主動詢問工作或請求 協助、禮貌不佳等行為，並有好的維持結果；吳惠櫻（2003）以錄影帶 示範教學，針對兩名特殊學校高職部學生在職場表現的社會行為問題─

服從工作程序、合作、善用時間、主動人際溝通等進行跨行為之多基線 實驗設計，結果發現對兩名受試者的職場社會技能目標行為有立即、維 持及類化的教學效果；黃美慧（2008）也針對高職綜職科學生以「自我 教導策略」方式進行八週教學介入，並以自編之工作人格量表檢核評定；

研究結果雖顯示實驗組與控制組並無顯著差異，但實驗組後測與追蹤分 數皆較前測分數高，可見仍有進步現象；由上述可得知，現有的研究結 果可證明工作社會技能能透過各種介入方式（認知策略、講述、演練、

功能性評量模式、錄影帶示範教學、自我指導策略等）都能有不錯的成 效。

高職特教班教師們無不希望每一位畢業學生能做好最充足的準備離 開學校，邁向屬於自己的未來。面對一名名的畢業生，身為教師的自己 總是帶著興奮又不安的心情捫心自問：「我們的學生，真的做好充足的 準備了嗎？」因此根據文獻與實務經驗，研究者欲透過研究瞭解，國內 在針對高職特教班學生的職業能力教學時，在工作社會技能方面的培養

現況，並提出具體建議，期待未來學生在工作技能方面能夠有所進步，

進而有穩定、順利的職業生活。