綜合職能科教師培養學生工作社會技能現況之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 綜合職能科教師培養學生工作社會技能現況之研究. 指導教授：張蓓莉教授研究生：朱尹安撰. 中華民國一○○年二月. .

(2) 誌. 謝. 有一個地方，可以同時具備地獄的嚴酷修練與天堂的豐收喜悅；有一個地方，可以同時擁有歡愉與挫折的淚水；有一個地方，當你認為你越走越近時，它卻越離越遠…那即是我誤闖的學術殿堂。第一次進入師大特教系，它給予了我一份工作及一個對生命的態度；第二次進入師大特教系，它給了我一個真正接觸學問的機會，讓我重新學習，重新以一個知識份子的角度看待事物；兩年多來的點滴與衝擊，無論是質是量，都比過去四年都還強得許多。感念讓我成長的氛圍與空間，感謝在這時空中給予我強大支持的碩班同學、博班學長姐與教授們，心慈老師、華沛老師、惠美老師、正芬老師、心怡老師、永吉老師、正治老師、美芳老師、儷瑜老師、台華老師、武典老師、幸台老師、昭安老師、昭儀老師、紹春老師、裕豐老師，你們從淵博的學識到關心的一個問候，都讓我欽佩、溫暖、心存感激。最要感謝的是我的指導教授，張蓓莉老師。一路上的複雜歷程─自負、跌撞、退縮、無力與絕望，蓓莉老師都一路相伴，除了用盡極大心力與時間指導我學位論文外，更不厭其煩地向我分享許多做人做事的道理，諄諄教誨猶如在耳。感念周台傑老師與何素華老師，不辭辛勞、鉅細靡遺地協助我把論文修正得更臻完整。親愛的家人們，感謝你們體諒我的各種決定，讓我可以義無反顧完成它。至今我不敢稱自己達到甚麼成就，但至少，我多了一個可以幫助這個社會的高度與角度。. .

(3) 摘. 要. 本研究目的在探討北部地區綜合職能科教師在培養學生工作社會技能的現況，並比較不同背景變項（性別、任教學校體制、教師資格類別、特教專業背景）及不同任教經驗（綜職科任教年資、職場實習教學年資、一般科目教學年資、職業科目教學年資及擔任綜職科導師年資）教師培養頻率的差異。研究採問卷調查法，研究對象為 203 位北部地區（臺北市、基隆市、新北市、桃園縣、新竹縣市、苗栗縣、宜蘭縣）任教於綜職科之合格教師。研究工具為「綜合職能科教師培養學生工作社會技能現況調查問卷」，分為兩個向度與七個項目，其中在「基本工作社會技能」向度下包含「適當的穿著與衛生習慣」、「合宜的舉止」、「守時與出席」、「合宜的應對」等四個項目；「進階工作社會技能」向度下包含「工作責任」、「合作表現」、「接受批評與情緒管理」等三個項目。資料分析採次數分配、百分比統計、t 考驗、F 考驗及 Scheffé 法事後比較，歸納研究結論如下：一、不同向度的工作社會技能中，教師們較常培養「基本工作社會技能」，而較少培養「進階工作社會技能」。不同項目部份，教師會較常培養「適當的穿著與衛生習慣」、「合宜的舉止」、「守時與出席」、「合宜的應對」和「工作責任」；較少培養「合作表現」和「接受批評與情緒管理」。二、不同任教學校體制、性別、教師資格類別及特教專業背景的教師皆較少培養學生「合作表現」和「接受批評與情緒管理」等項目之工作社會技能。三、不同任教一般科目、職場實習、職業課程及擔任導師經驗之教師皆較少培養學生「合作表現」和「接受批評與情緒管理」等項目之工作社會技能。四、兼具一般及特教教師資格的教師在整體工作社會技能的培養頻率 i .

(4) 顯著較僅有一般教師資格的教師高。五、擔任導師及教學年資較淺或是未曾有任教過職業、一般或實習科目的教師，在工作社會技能的培養頻率顯著較資深、有經驗的教師低。六、不同教師資格類別、特教專業背景與一般科目、職場實習、職業課程教學及擔任導師經驗的教師在培養學生「守時與出席」一項的頻率有顯著差異。. 關鍵字：工作社會技能、綜合職能科教師、職業教育、教師任教經驗、問卷調查. ii .

(5) Abstract The purpose of this study is to investigate the situation of comprehensive vocation subject teachers’ cultivation of job-related social skill with students. Besides, it compares teachers of different background variables (genders, systems of the school, classifications of teacher qualifications, background of special education knowledge) and different teaching experiences (teaching in comprehensive vocation subjects, teaching vocational practice courses, teaching general courses, teaching vocational courses, being a tutor)with the differences of cultivating job-related social skills. The self-designed questionnaire was used to survey on 203 qualified comprehensive vocation subject teachers in north area (Taipei City, Keelung City, New Taipei City, Taoyuan County, Hsinchu County, Miaoli County, Yilan County). The questionnaire can be divided into two dimensions and seven items, under the “basic job-related social skills” dimension that includes four items: appropriate apparel and well- hygiene, appropriate behaviors, punctuality and attendance, appropriate responses. Under the other dimension is “advanced job-related social skills “and that includes three items: work responsibilities, performances of collaboration, accepting criticism and emotional management. The collected data have been processed and analyzed through frequency distribution, percentage statistics, t-test, one-way ANOVA, and Scheffé post hoc comparison. The following results were obtained: 1. With the different dimensions, teachers cultivate “basic job-related social skills” more often than “advanced job-related social skills”. With the different items, teachers cultivate “appropriate apparel and well- hygiene”, “appropriate behaviors”, “punctuality and attendance”,” appropriate responses” and “work responsibilities” more often than “performances of iii .

(6) collaboration” and “ accepting criticism and emotional management”. 2. Teachers in different systems of the school, genders, classifications of teacher qualifications and background of special education knowledge cultivate student less in the items of “performances of collaboration” and “accepting criticism and emotional management”. 3. Teachers’ different teaching experiences of general courses, vocational practice courses, vocational courses and being a tutor all cultivate student less in the items of “performances of collaboration” and “accepting criticism and emotional management”. 4. Teachers with both general teacher and special education teacher qualifications cultivate whole job-related social skills more significantly frequently than teachers with only general teacher qualifications. 5. Teachers with less or no experience of being a tutor or teaching vocational practice, vocational and general courses have fewer frequent of cultivate job-related social skills. 6. Teachers with different classifications of teacher qualifications, background of special education knowledge and teaching experiences have the significant diversity in the item of “punctuality and attendance”.. Key words: job-related social skill, comprehensive vocation subject teachers, vocational education, teaching experience, questionnaire survey. iv .

(7) 目. 錄頁. 緒論………………………………………………………. 1. 第一節. 研究動機與背景…………………………………………. 1. 第二節. 研究目的…………………………………………………. 5. 第三節. 研究問題…………………………………………………. 5. 第四節. 名詞釋義…………………………………………………. 6. 文獻探討…………………………………………………. 9. 第一節. 職業教育與職業能力……………………………………. 10. 第二節. 工作適應相關理論與工作社會技能……………………. 12. 第三節. 智能障礙學生職業教育與工作社會技能………………. 22. 研究設計與實施…………………………………………. 27. 第一節. 研究架構…………………………………………………. 28. 第二節. 研究對象…………………………………………………. 29. 第三節. 研究工具…………………………………………………. 35. 第四節. 實施程序…………………………………………………. 41. 第五節. 資料處理與分析…………………………………………. 43. 結果與討論………………………………………………. 45. 第一節. 綜合職能科教師於工作社會技能之培養現況…………. 45. 第二節. 不同背景之教師於工作社會技能培養現況與差異……. 55. 第三節. 不同任教經驗教師於工作社會技能之培養現況與差異. 67. 結論與建議………………………………………………. 89. 第一章. 第二章. 第三章. 第四章. 第五章. v .

(8) 第一節. 結論………………………………………………………. 89. 第二節. 建議………………………………………………………. 93. 參考文獻. ……………………………………………………………. 95. 附. 錄. ……………………………………………………………. 101. 附錄 1. 初擬「綜合職能科教師工作社會技能培養調查問卷」各題與項目對照表………………………………………. 附錄 2. 專家建議與問卷修正對照表……………………………. 附錄 3. 「綜合職能科教師工作社會技能培養調查問卷」（預試）………………………………………………………. 附錄 4. 「綜合職能科教師工作社會技能培養調查問卷」預試後項目分析及信度檢驗表………………………………. 附錄 5. 「綜合職能科教師工作社會技能培養調查問卷」預試後因素分析及效度檢驗…………………………………. 附錄 6. 「綜合職能科教師工作社會技能培養調查問卷」（正式）………………………………………………………. vi . 101 103 115 122 124 129.

(9) 表. 次頁. 表1. 高中職特殊教育班職業學程各科目之工作社會技能相關細目… 25. 表2. 北部地區高中職綜合職能科班級數與編制教師人數統計表…… 30. 表3. 北部地區高中職綜合職能科設置現況與任教教師人數分層統計表……………………………………………………………………. 31. 表4. 正式問卷回收比率統計表………………………………………… 31. 表5. 本研究預試與正式抽樣樣本學校列表…………………………… 32. 表6. 綜合職能科教師個人背景變項分析……………………………… 33. 表7. 綜合職能科教師任教背景變項分析……………………………… 34. 表8 表9. 綜合職能科教師培養學生工作社會技能現況調查問卷向度出處表……………………………………………………………………. 36. 工作社會技能各項目之內容說明………………………………… 36. 表 10 本研究問卷專家名單……………………………………………… 38 表 11 工作社會技能各項目 Cronbach’s α 值一覽表……………………. 40. 表 12 正式問卷之回收及有效比率統計表……………………………… 41 表 13 教師培養不同向度及項目工作社會技能現況之分析表………… 46 表 14 教師在「適當的穿著與衛生習慣」項目各題分數之分析表…… 47 表 15 教師在「合宜的舉止」項目各題分數之分析表………………… 48 表 16 教師在「守時與出席」項目各題分數之分析表………………… 49 表 17 教師在「合宜的應對」項目各題分數之分析表………………… 50 表 18 教師在「工作責任」項目各題分數之分析表…………………… 51 表 19 教師在「合作表現」項目各題分數之分析表…………………… 52 表 20 教師在「接受批評與情緒管理」項目各題分數之分析表……. 54. 表 21 公私立學校教師於不同工作社會技能培養現況之分析表……… 56 表 22 不同性別教師於各向度工作社會技能培養現況之分析表……… 58 表 23 不同特教專業背景教師於各向度工作社會技能培養現況分析表 59 vii .

(10) 表 24 不同特教專業背景教師於各工作社會技能培養差異分析表…… 63 表 25 不同教師資格種類教師於各工作社會技能培養現況分析表…… 64 表 26 不同教師資格種類教師於各向度工作社會技能培養差異分析表 66 表 27 不同任教年資教師於各向度工作社會技能培養現況分析表. 68. 表 28 不同任教年資之教師於各工作社會技能培養現況差異表……. 71. 表 29 不同任教實習課程年資教師於各工作社會技能培養現況分析表 72 表 30 不同任教實習課程年資教師於各工作社會技能培養現況差異表 74 表 31 表 32 表 33 表 34. 不同任教一般科目經驗教師於各向度工作社會技能培養現況分析表…………………………………………………………… 不同任教一般科目經驗之教師於各向度工作社會技能培養現況之差異表…………………………………………………………… 不同任教職業科目經驗教師於各向度工作社會技能培養現況分析表…………………………………………………………… 不同任教職業科目經驗教師於各向度工作社會技能培養現況差異表……………………………………………………………. 75 78 80 82. 表 35 不同擔任導師年資教師於各向度工作社會技能培養現況分析表 84 表 36. 不同擔任導師年資教師於各向度工作社會技能培養現況差異表……………………………………………………………………. viii . 86.

(11) 圖. 次頁. 圖1. CVTP 轉銜至持久性就業之金字塔圖…………………………. 11. 圖2. 職業情境社會技能課程…………………………………………. 14. 圖3. 研究架構…………………………………………………………. 28. ix .

(12) 第一章緒論 . 第一節. 研究動機與背景. 小偉是去年畢業的高三學生，是班上第三名畢業的。高三時，小偉在日本料理店實習，工作的速度與熟練度都不錯，老闆也答應畢業後讓小偉繼續在料理店工作。到了正式上班的第一週，發現小偉不願意配合日本料理店的營業時間上班，堅持六點要回家看電視；此外，面對師傅的指令和要求，小偉常常不回應，讓師傅不知道小偉是聽不懂，還是故意裝作沒聽到。兩週後，老闆連絡小偉以前的導師，表示料理店不願意再續用小偉，而小偉在離開料理店後也應徵了幾份工作，但都無法持續，至今仍在家待業中……。小澤因為力氣很大，搬貨上架都難不倒他，所以在小澤畢業後，由老師安排至農產超市就業。小澤在上班的時候常常無故遲到，也常常在午休時間到附近去逛，往往一逛就是兩個小時，讓其他員工都很緊張，為小澤的安全擔心，經過糾正後依然故態復萌。另外，小澤在面對指導員的指令及批評時，往往是低頭不發一語，眼睛也不正視指導員，讓指導員很無奈，也不知道小澤是不是有將話聽進去。工作一個月後，指導員請小澤的舅舅到職場，明白地跟舅舅說明小澤的情形，同時也表示無法繼續聘用小澤。小澤因此沒有工作，在家一年多後，才透過高中導師的介紹報考臺德菁英計畫，以實習的方式繼續學習……。. 研究者在擔任高職特教班教師期間，看著一屆屆的高三學生在實習或就業職場所遇到的瓶頸與挫折，心中除了一份心疼與不捨外，更不斷地反思檢討，近三年高職階段的職業學習中，是否已經協助學生做好就業的準備？是否還有所不足？身為教師的我們，能否能為學生未來的職業生活，再多盡一份心力？高職特教班起源於民國83學年度之「高職試辦輕度智障特殊教育班實驗計畫」，以獨立設班及實用技能方式實驗；臺北市為提供智能障礙 1 .

(13) 學生技職教育，培養一技之長，也於同年在特殊教育學校成立「第十年技藝教育班」，並於88學年度統一改名為綜合職能科（黃國龍，2008；臺北市政府教育局，2008）。綜合職能科的成立是提供輕度智障者就讀職業學程的機會，以培育個人、社會與工作適應能力；除此之外更期望高職特教班學生能藉由課程認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及社會的適應能力（教育部，2000）。吳武典、邱紹春、吳道愉（1997）也指出高職教育對身心障礙學生職業能力的增進與就業能力的提高是有幫助的。由上述可知，提供加強學生就業與職業能力的課程是高職特教班設立的重要目標。以國內的課程綱要來說，高職特教班的課程內容強調以實作為主，並結合社區與職場，以落實轉銜之目標。另外，在課程綱要的教學實施部分也提及「職業技能的學習必須融入一般教育中所重視的讀、寫、算等基本知識」、「為能培養學生就業能力，學習課程以實務為導向，並針對學生之學習特性，安排符合就業需求之課程綱要」、「課程內容著重生活常規之訓練，使學生能適應社會生活及職業生活，養成良好之生活習慣，成為獨立自主之個體」。上述可以發現國內的課程綱要在針對職業教育上的規劃已同時兼顧了學生的個人、社會、職業生活；不僅如此，職場的參觀、見習和實習也由探索性到訓練性做了逐步漸進的安排。 Wilson 在 1997 年也指出就業準備的課程應該要強調加強個體的「軟體」技能（soft skills），像是人格發展與工作環境的適切性、合宜的儀容和衛生、準時工作、具有一般性的工作基礎及對指令的接受度等（引自 Strauser, Waldrop & Ketz, 1999）。然而以研究者的教學經驗而言，即使課程綱要已規劃與安排許多培養職業能力的課程，許多高三即將要畢業的學生在就業準備度上仍有不足，如工作態度不佳、日常作息調整、人際互動和溝通方式不恰當等方面；根據研究中也指出，高職輕度智能障礙學生的就業準備度不高：工作能力普遍低落、工作態度仍在準備階段、生涯信念尚未成熟（陳曉瑩、 2 .

(14) 王智弘，2007）。陳靜江、林幸台（2000）追蹤 97 名已離職的身障者，發現離職原因以「工作態度不佳」、「沒興趣或工作意願低」為最多；而從個人的生態體系歸納個案穩定就業的因素如下：工作能力符合要求、工作態度良好、適當的溝通/社會技巧、情緒/行為穩定、家庭支持系統佳、職場自然支持良好、較固定的人事與工作內容、有較好的社會支持網絡、就業服務單位的持續支持等。石玉資（2004）更針對 39 校兩屆高職特教班的畢業生進行就業安置及職業適應能力相關的調查，統計結果發現畢業生如具備較佳之工作態度以及社會行為者，「目前有工作」的情形有顯著差異。黃清輝（2005）在研究中發現工作人格、生活自理能力、基本工作技能、溝通能力、社交技巧能力等都是高職特教班教師們認為重要的非專業技能；以雇主的角度而言，僱用身障者時所重視的技能包含職業技能、工作態度、溝通、社交技巧與人際互動、工作角色及團隊表現能力等（黨謙光，2009）。此外，林幸台（2007:169）則認為，即使身心障礙者的教育程度日益提高，工作準備度不足、欠缺「軟體」技能仍將使其就業困難。上述可見若要具備足夠的就業準備，所應具備的能力不僅僅只侷限在專業技能，更包含了全面性的職業能力，如社會技能、態度、溝通能力等。然而工作社會技能並非與生俱來，尤其智能障礙學生在學習方面會受到注意力（廣度狹隘、易分散）、中樞處理（組織能力欠佳、辨認學習能力薄弱）、記憶（短期記憶較差）與語言表達等變項的限制（陳榮華， 1992），以致在工作社會技能的學習更顯困難。但仍有許多研究指出，透過有組織的教學與評量方式，學生依然可以具備良好的工作社會技能。 Tomblin 和 Haring（2000）針對一名在認知、書寫、口語表達有困難的 21 歲男性進行研究，以生態評量的方式訂定目標行為為「出席」和「準時」，並採單一受試的倒反設計來進行介入。結果發現工作技能的訓練是有成效的，出席方面甚至在兩、三週後的觀察期都還達到 100%的比率。 3 .

(15) 國內研究部份，韓福榮（1986）採小組實驗法，以「模仿演練」和「講解指導」兩組對 18 名中重度智能不足的學生進行職業社會技巧的教學。加上控制組三組在學後評量的比較結果顯示，中重度智能不足者職業社會技巧的教學以模仿演練法的效果較為顯著，但講解指導組與模仿演練組的教學效果差異不顯著，可見無論是講解指導或是模仿演練的教學，對學生在工作相關的社會技能皆有成效。馮淑慧（1999）根據文獻整理，提出以認知策略來訓練智能障礙者的社會技能可增進智能障礙者工作社會技能的學習和類化；除此之外，宋明君（2001）運用單一受試跨行為多基線實驗設計，以功能性評量的步驟與方法，設計工作社會技能介入方案，有效改善分心粗心、職場中與人嬉鬧、接受指導時態度不佳、不主動做事、抱怨叫苦、未與人適當互動、未主動詢問工作或請求協助、禮貌不佳等行為，並有好的維持結果；吳惠櫻（2003）以錄影帶示範教學，針對兩名特殊學校高職部學生在職場表現的社會行為問題─ 服從工作程序、合作、善用時間、主動人際溝通等進行跨行為之多基線實驗設計，結果發現對兩名受試者的職場社會技能目標行為有立即、維持及類化的教學效果；黃美慧（2008）也針對高職綜職科學生以「自我教導策略」方式進行八週教學介入，並以自編之工作人格量表檢核評定；研究結果雖顯示實驗組與控制組並無顯著差異，但實驗組後測與追蹤分數皆較前測分數高，可見仍有進步現象；由上述可得知，現有的研究結果可證明工作社會技能能透過各種介入方式（認知策略、講述、演練、功能性評量模式、錄影帶示範教學、自我指導策略等）都能有不錯的成效。高職特教班教師們無不希望每一位畢業學生能做好最充足的準備離開學校，邁向屬於自己的未來。面對一名名的畢業生，身為教師的自己總是帶著興奮又不安的心情捫心自問：「我們的學生，真的做好充足的準備了嗎？」因此根據文獻與實務經驗，研究者欲透過研究瞭解，國內在針對高職特教班學生的職業能力教學時，在工作社會技能方面的培養 4 .

(16) 現況，並提出具體建議，期待未來學生在工作技能方面能夠有所進步，進而有穩定、順利的職業生活。. 第二節. 研究目的. 本研究之研究目的如下： 1. 瞭解教師培養學生工作社會技能的現況與差異情形 2. 瞭解不同背景教師在培養學生工作社會技能的現況與差異情形 3. 瞭解不同任教經驗教師在培養學生工作社會技能的現況與差異情形. 第三節. 研究問題. 1. 教師培養學生工作社會技能的現況為何？ 1-1. 教師培養學生不同項目工作社會技能之情形為何？. 1-2. 教師培養學生不同項目工作社會技能之差異為何？. 2. 不同背景教師在培養學生工作社會技能的現況為何？ 2-1. 不同學校體制教師在培養學生不同項目工作社會技能之差異為何？. 2-2. 不同性別教師在培養學生不同項目工作社會技能之差異為何？. 2-3. 不同教師資格類別教師在培養學生不同項目工作社會技能之差異為何？. 2-4. 不同特教專業背景教師在培養學生不同項目工作社會技能之差異為何？ 5 . .

(17) 3. 不同任教經驗教師在培養學生工作社會技能的現況為何？ 3-1. 不同任教綜職科年資教師在培養學生工作社會技能的差異為何？. 3-2. 不同任教職場實習年資教師在培養學生工作社會技能的差異為何？. 3-3. 不同任教職業科目年資教師在培養學生工作社會技能的差異為何？. 3-4. 不同任教一般科目年資教師在培養學生工作社會技能的差異為何？. 3-5. 不同擔任綜職科導師年資教師在培養學生工作社會技能的差異為何？. 第四節. 名詞釋義. 工作社會技能工作社會技能不僅是指與工作有直接關係之社會技能，更包含在未來職場將會運用到的各種普遍性的社交行為，其中包含可觀察的行為與不可觀察的認知和情意部份。本研究將工作社會技能區分為 2 個向度與 7 個項目；2 向度分別為「基本工作社會技能」與「進階工作社會技能」。其中「基本工作社會技能」指在未來職場會運用到而與工作有間接關係的社會技能，包含適當的穿著與衛生習慣、合宜的舉止、守時與出席和合宜的應對等 4 個項目；「進階工作社會技能」指與工作有直接關係的各項社會技能，包含工作責任、合作表現和接受批評與情緒管理等 3 項。研究中分數越高，表示教師在該方面工作社會技能對學生的培養頻率與比例越高。 6 .

(18) 高職特教班教師本研究所指之高職特教班教師為任教於臺灣北部地區（含臺北市、新北市、基隆市、宜蘭縣、桃園縣、新竹縣市、苗栗縣）8 個縣市高中職特教班（綜合職能科）之合格教師。. 教師個人背景本研究所指之教師個人背景為教師的性別、所任教學校的體制、教師資格類別（一般科目教師或特殊教育教師）以及特教專業的背景。. 教師任教經驗本研究所指之教師任教經驗為教師任教於綜職科以及擔任綜職科導師的年資，和分別任教過綜職科一般科目（實用語文、實用數學、生活教育、社會適應及休閒活動皆屬之）、職業科目、職場實習的教學年資。. 7 .

(19) 8 .

(20) 第二章文獻探討 . 本章首先探討身心障礙者職業教育的內涵，透過 Brolin（1982）的職業準備與 Walls 和 Werner（1977）職業能力和 Siegel、Greener、Prieur、 Robert 及 Gaylord-Ross（1989）就業轉銜計畫理論的說明，可得知中學後階段的教育對於的職業能力的要求漸增，而工作社會技能在其中扮演不可或缺的角色。第二節從明尼蘇達工作適應理論與 Hershenson 的工作適應模式，至國內外各項研究，探討工作社會技能的重要性與定義；接著討論國內外不同相關人員對工作社會技能看法的實徵性研究，透過以往研究所累積的成果，進一步了解工作社會技能的重要性。最後在第三節討論國內高職特教班的課程架構與工作社會技能方面的實施現況，以及目前學生的學習情形及所遇到的問題，進而發展本研究。. 9 .

(21) 第一節. 職業教育與職業能力. 根據美國職業協會（American Vocational Association）定義職業教育為：「一種使個體準備以技術或半技術獲得工作之方案，或是被認定之新興職業的專業人員助理，或是個體準備進入更專精的職業教育的準備；但須排除需要學位資格的職業」（引自 Sitlington, & Clark, 2006）。而美國公法 94-142 的定義，職業教育係指有組織的教育計畫，能夠直接提供個體針對給薪和不給薪就業相關的準備，或是針對不需學位資格的職業作準備（引自 Gajar, Goodman & McAfee, 1993）。職業教育的目標則是提供特定的職業技能進行廣泛的訓練，以及增進職業適應（vocational adjustment），使其能應用、表現在工作角色中，培養就業能力（Cegelka, 1985; Kokaska, 1983）。由上述可知職業教育涵括職業適應與職業訓練，目的是希望透過職業教育，讓學生們在面對未來的職業時，能夠在能力、態度及適應等方面都能做好充足的準備。 Brolin（1982）也說明，職業準備是一個動態的過程，而且必須從幼稚園持續發展到成人。Brolin 也提出職業準備應該由以下三部份所組成： (1)一般及繼續教育（general and continuing education）、(2)生涯教育（career education）、(3)特定型職業方案（specific vocational programming）。其中特定型職業方案包含職業諮詢、職業評量、職業訓練、工作準備訓練、安置及實行。根據 Brolin 表示，中學後階段的學生，特定型職業方案的需求漸增，一般教育和生涯教育相對減少，由此可見對身心障礙者而言，中學後階段的教育重點為就業的技能和準備，以迎接未來的就業生活。而針對職業所需的能力部份，Walls 和 Werner（1977）將 39 個針對職業行為的檢核項目統整為八項，分別為職前技能、求職技能、面談技能、工作相關技能、了解職場薪資與福利、工作表現技能、在職社會技能與特定工作技能等。由 Walls 和 Werner 所陳列的八項職業能力可知，職業能力不僅僅在於狹義的工作技能，更包含了社交、求職、面談、理財等多方面的技能；其中社會技能舉凡穿著適宜的服裝、準時赴約、與 10 .

(22) 同事在非工作時間互動、當他人在工作上需要時能提供協助、從批評中改進工作等皆包含於其中。 Siegel 等（1989）為使高中職階段輕度障礙學生能取得較持久的工作，發展出社區職業訓練（Community Vocational Training Program, [CVTP]）的轉銜計畫。其中針對職業技能的部分，Siegel 等以金字塔來表示不同技能之間的順序性及涵蓋的領域範圍（如圖 1）。圖中所指社會技能一項專指於工作時需使用到之技能，包含了遵守指令、提出協助與需求、接受或給予正/負向回饋等；圖中可見社會技能之順序僅次於「出席」，若無社會技能的養成，則金字塔中上層的工作維持技能、工作技能、求職技能等將不具意義，更遑論能獲得持久性的工作了。. 求職技能（job search）工作技能（job skills）工作維持技能（job-keeping skills）社會技能（social skills）出席（attendance）. 圖 1 CVTP 轉銜至持久性就業之金字塔圖（CVTP Pyramid of Transition to Permanent Employment）資料來源：譯自 Siegel et al. (1989: 55) 此外，在圖 1 中我們也能發現，社會技能不僅僅只存在於金字塔的「社會技能」一層中，「出席」與「求職技能」等階段中也包含了社會技能，如遵守時間、適當的應對技巧等。由上述可知無論是 Walls 和 Werner 統整的八項能力或是 Siegel 等的轉銜計畫，皆強調社會技能為成功、持久性就業的基礎，其重要性可見一斑。. 11 .

(23) 第二節. 工作適應相關理論與工作社會技能. 因本研究著重在於工作社會技能，生涯行為應歸類於「適應」類，在於協助身心障礙生涯發展與適應上的適用性；因此本節欲分別針對明尼蘇達工作適應理論與 Hershenson 工作適應論討論工作社會技能在職業與工作的重要性。. 一、工作適應理論明尼蘇達工作適應論（Minnesota Theory of Work Adjustment, MTWA）為 1960 年代由 Lofquist, England 及 Dawis 等人提出，強調個人能力與工作要求的媒合，並認為所有的問題都出自於人與環境的不一致。因此為了要使身心障礙者獲得工作適應，可從個人和環境兩方面介入；個人方面可以從個人覺知和態度來調整工作技能要求和增強系統，環境方面則是利用工作再設計（job redesign）來調整（Dawis, 1987）。簡言之，明尼蘇達工作適應論重視人和環境之間的互動與適應情形，強調就業後個人需要的滿足。由於此適應理論是針對一般人所發展建立而成，無法完全適用於智能障礙者工作適應，宜再增加更多的職業需求、以需求為基礎建立的職業諮商、增強系統等（Melchiori & Church, 1997）。而 Hershenson 在 1974 所提出的工作適應模式中說明，工作適應是由三個領域的交互作用─工作人格、工作能力與工作目標。該模式主張在接受學校教育期間最主要的是培養學生的工作能力（work competencies），包含了工作習慣、工作的生理與心理能力及適當的人際互動，Hershenson 也強調適當的人際互動就是指社會技能，必須要在接受學校教育時期根據學生的優弱勢善加發展（Hershenson, 1996）。以上兩種職業適應理論，皆指出若要有良好的職業適應，並非僅具備職業技能就足夠，更重要的是人與環境的互動與適應力，因此與工作相關的社會技能必須受到重視。此外，Hershenson（1981）在理論中更說明，成功的工作適應必須在工作表現（task performance，指工作產品 12 .

(24) 的質與量）、工作角色和行為（work role and behavior，指工作情境中適當的行為）、工作滿意（work satisfaction）三個項目的平衡。其中的工作角色和行為，就是泛指與工作有關的社會技能（林幸台，2007；王欣宜， 1998）。. 二、工作社會技能定義工作社會技能為一複雜且多面向的概念，在過去的研究中，許多學者使用不同的詞彙，例如職場情境社會技能（social skills in Employment settings）（Chadsey-Rusch, 1992）、工作相關情境社會技能（social skills in job-related settings）（Huang & Cuvo, 1997）、工作社會技能（job-related social skillss）（Bullis & Davis, 1996; Elksnin & Sabornie, 1994; 王欣宜， 1998）等。雖然名稱上有差異，但廣義的工作社會技能不僅是指與工作有關的社交行為，更包含在未來職場所會運用到的各種社會技能，舉凡溝通、情緒管理、請求協助等皆屬之。針對工作社會技能之詳細內容，可由 Wehman 的工作情境社會技能課程架構及國內外文獻及相關測驗所談之工作社會技能之要項進行討論。 Cegelka（1985）指出，為使身障者回歸主流社會，課程多重視非學科的職業技能課程，反而缺少了社會技能和工作態度的教學。Wehman （1976）針對輕度智能障礙學生，將職業適應所需的社會技能發展為工作情境社會技能課程（A Curriculum for Social Skills in Voctional Settings），並由淺到深分成四個層次，架構如圖 2：. 13 .

(25) 問題解決. 進階互動. 姿勢端正 . 基本互動. 自我照顧. 梳頭髮及刷牙 . 使用大眾運輸工具 . 使用電話 . 職業及社區技能. 被介紹時會握手 . 使用止臭劑及刮鬍子 . 主動及知道誰值幽默感合作得信任 . 時間觀念. 打招呼 . 合宜的穿著 . 金錢管理眼神接觸與音量控致 . 洗手 . 販賣機購物 . 了解受雇者角色 . 使用手帕 . 層次四. 層次三. 尋找工作 . 面試技巧 . 使用化妝品及衛生棉 . 層次二. 餐桌禮儀 . 層次一. 圖 2 職業情境社會技能課程資料來源：翻譯自 Wehman （1976：343）如圖 2 所示，第一個層次是社會技能的基礎，也是較為精細、會影響他人觀感的生活自理技能；層次二在於具體的社會行為；層次三則是認為社區與職業是密不可分的，因此列出在社區與職場會特定使用到技能；最後一項層次則提出較為進階、認知層面的社會技能。另外 Wehman 指出，社會技能是達成良好工作適應的重要關鍵； Wehman 也建議應該要多針對第三、第四層次的技能進行有效教學的研究。除了 Wehman 的架構外，Goldfried 和 D’Zurilla’s （1969）（引自 Whang, Fawcett, & Mathew, 1984）發展了一套職業技能評量，其中與工作社會技能有關的項目分別有「稱讚別人」、「接受指導」、「接受讚美」、「接受批評」、「提出建設性的評論」、「解釋問題」等六項。 Bullis 和 Foss（1986）認為人際互動能力為輕度智能障礙者就業的關鍵，便進行職場人際互動能力測驗（Test of Interpersonal Competence for Employment, [TICE]）的編製。測驗的項目是根據情境分析而來的，項目群可以大致分為「指導員領域」和「同事領域」；其中指導員領域包含處理批評和指正、請求協助、遵守指令；同事領域則含合作工作行為、處理嘲笑和挑釁、解決個人事物。TICE 可利用在檢視智能障礙者的工作社 14 .

(26) 會技能之知能，更可以提供指導員長期觀察的參照。 Montaque（1988）根據社會技能相關文獻及與員工的對話，並經由六名就業專家的排序，前十項重要的工作社會技能如下所列：(1)了解指令、(2)詢問問題、(3)請求協助、(4)接受批評、(5)處理工作責任、(6)接受協助、(7)給指令、(8)提供協助、(9)道歉、(10)說服他人等。 Salzberg、Lignugaris/Kraft 及 McCuller（1988）回顧近 35 年來 13 篇英美兩國對智能障礙者遭解雇原因的調查研究，其中在「工作責任感」、「工作相關技能」、「個人社會技能」等因素中，皆與工作社會技能有關，詳列如下： (1) 工作責任感：含工作遲到、沒有做指派工作、出缺勤問題、無法在要遲到或請假前致電雇主、偷竊、動機低落、突如其來的離職等； (2) 工作相關技能：意旨不服從指令、向雇主頂嘴、責怪他人、對批評有不適當的回應、需要資訊或協助時不提出請求、無法與他人合作等； (3) 個人社會技能：對話技巧的缺乏、不適當的對話和言語、不停地說話、插嘴、異常行為、不衛生、無禮的言行、個人儀容等。Salzberg 等並指出，整體而言，智能障礙者被解雇、離職、工作無法久待的原因是社會及生活技能的缺乏。發展障礙者工作社會技能量表（Social competence for workers with developmental disabilities: A guild to enhancing employment outcomes in integrated settings）為 Calkins 與 Walker（1990）編製的檢核表，量表將工作社會技能分為增強項目（enhance items）與損害項目（impair items），分述如下： (1) 增強項目：關鍵重要行為─主動詢問請求工作指示、資訊及個人需求；遵守指導員或同事工作相關的指令；在不表現出憤怒或擾亂生氣地情形下接受批評；遵守職場規則與安全程序。被期望的行為─能保持身體乾淨及梳妝整潔；適應職務的改變；在非正 15 .

(27) 式場合正確地與指導員和員工互動；工作中對指導員和員工有禮。 (2) 損害項目：不被接受的行為─偷竊；攻擊他人或自傷；爭執或拒絕和指導員及員工合作、時常遲到或缺席。可忍受的行為─缺乏社會覺知（忽略他人、過度熱情、多話等）；訴苦、抱怨、發脾氣；容易在工作中分心；表現怪異行為（搖晃、揮手或固著行為）。 Bullis, Nishioka-Evans, Frederricks 及 Davis（1993）編製工作社會技能認知量表（Scale of Job-related Social Skill Knowledge, [SSSK]）與工作社會技能表現量表（Scale of Job-related Social Skill Performance, [SSSP]）來檢視情緒及行為障礙者的工作社會技能。兩種量表同時具有以下項目： (1)接受指導員的批評或指正、(2)向指導員請求協助、(3)遵循指導員的指令、(4)辭職、(5)休假、(6)沒有跟上同事的速度而創造社會問題、(7)向指導員說明自己的問題、(8)和同事完成工作而創造的社會問題、(9)處理同事的取笑和挑釁行為、(10)在工作場所管理個人事務、(11)和同事成為朋友、(12)針對同事的行為而交談、(13)接受同事的批評與指正、(14)為工作奮鬥、(15)偷竊及說謊、(16)工作約會。行政院（1992）勞委會職訓局與中華民國啟智協會編製「智能障礙者職業適應能力檢核手冊」，將檢核領域分為「社區獨立生活技能」、「工作人格」、「職業能力」三大部份，其中職業能力較偏重操作層面的技能，工作人格則包含較多工作社會技能的面向，列舉如下： (1) 出席：工作出勤認真，除非有事情請假獲准，不輕易缺席，有事不能工作時，會立即設法通知。 (2) 準時：每天在規定的時間內準時上下班，於工作中之休息時段後，均能依規定準時返回工作崗位。 (3) 保持個人衛生習慣：外表整潔，望之無汙穢感，如頭髮、鬍鬚、指甲及衣著之整飾，牙齒清潔無口臭，勤於沐浴、不生異味。 16 .

(28) (4) 無習慣性動作或語言：沒有若干不自覺的或難以控制的習癖動作或語言。 (5) 禮貌：在各種社交場所表現出諸如下列行為：適當的歉意、問候、尊重他人、禮讓他人、分享所有物、招待他人。 (6) 動機：能瞭解工作的意義與酬勞的關係，具有工作的意願，喜歡有事做，會主動追求工作機會，並努力保有此項工作。 (7) 努力：工作時全力去做，表現出積極用心的態度，不會讓人有「應付了事」、「得過且過」、「敷衍塞責」……感覺。 (8) 洞察力：瞭解到整個場面所蘊含的事理或意義，如正確地辨認他人臉上的表情、語調、肢體動作、環境氣氛等寓意來調整自己的行為。 (9) 改變常規的適應：當變更例行的工作安排時能盡快地適應，不會有負向的情緒反應，如發脾氣、鬧事、退縮、降低品質等反應。 (10) 接受批評：能夠接受他人的批評並據以改正自己的錯誤，不會產生情緒反彈，如大哭、大鬧、亂丟東西、破壞物品、沉默、抗議…等。 (11) 小組合作：與工作夥伴合力完成工作，當夥伴要求配合時，能作立即的回應，合作過程有始有終。 (12) 與上司合作：對上司的要求無論口頭上或行動上均能樂意聽從。 (13) 請求協助：面對工作的困難，能誠懇、適當地請教工作夥伴或上司，不會任由困難存在，耽擱工作。張萬烽與陳靜江（2004）在發展「智能障礙者一般就業技能評量表」時，透過文獻探討、專家檢核及信效度檢核，將一般就業技能分為「工作表現」、「社會能力」、「功能性學科」等三個分量表。其中前兩項分量表與工作所需的社會技能相關：「工作表現」包含了體能、工作安全、工作流程、行動定向、問題解決、準備及收拾工具、獨立性、專注性、工作速度、敏捷性、正確性、持久性、時間觀念、出席情況、遵守工作規定、忍受工作壓力、主動性、樂於工作、服從性；而「社會能力」包括聽從指令、團隊合作、尋求協助、適應變動、做決定、接受批評、人際 17 .

(29) 互動、衛生習慣、服裝穿著、表達與溝通、情緒能力。由陳靜江、鈕文英（2008）所發展之「身心障礙者轉銜能力評量表」中可見工作社會技能的內涵包含於其中如「如何與職場中的雇主和同事維持良好關係」、「工作態度與行為」等。綜合以上工作社會技能定義，可採 Chadsey-Rusch（1992）的五個要素來概述工作社會技能的本質，並探討這些技能在工作場所中的應用： (1) 社會技能是經由規則訂定學習而來的行為，並引發對方正向及中性的回應：此要素背後有三個涵義，即社會技能有分成可被接受與不被接受的、社會技能需要透過學習、成功的社會技能是來自於他人的評定與反應。 (2) 社會技能是透過學習而來的：也因為可以經學習獲得，所以也表示社會技能是可以被教導的。 (3) 社會技能是工具性及目標導向的行為：社會技能通常是要達到某個目標或目的，例如員工問問題的目的是要獲得資訊、講笑話是為了吸引他人注意、遵守指令是為了避責等。此外也要讓工作者了解，社會行為會影響環境及個人產生變化。 (4) 社會技能會隨特定情境和社會脈絡改變：社會技能會依照以下情形產生變化─物理環境（籃球場可吵鬧，但圖書館不可以）、情境（同個地點，舉辦喪禮和舉辦婚禮的表現應不同）和對象（和上司與同事處事的行為會不同）。 (5) 社會技能包含了可具體被觀察和不可被觀察的認知和情意要素：可被觀察的行為如服從指令、接受批評、與人招呼……等等；不可被觀察的行為則有察覺社交內涵、決定要如何表現、根據他人反應評量行為成效獲社會目標是否達成等。整體而言，Chadsey-Rusch（1992）所提出的社會技能可定義為目標導向、以規則來學習的行為，同時也依不同的情境和社會脈絡而異；行為同時也包括了可觀察和不可觀察的認知及情意部份，並能引發正向的 18 .

(30) 回應。本研究將工作社會技能區分為兩類，其一為一般社會技能中，對未來工作有間接影響者，例如用餐禮儀、遵守時間或口頭應對等；另一類為在工作現場所需要運用的社會技能，如工作的態度、合作情形等。. 三、相關人員對於工作社會技能之看法許多研究者指出，根據針對就業專家（含雇主、職業教育者及其他）的調查結果都顯示社會技能是成功就業的關鍵技能（Elksnin, Elksnin, & Sabornie, 1994）。Gaylord-Ross 及 Chadsey-Rusch（1991）也根據文獻整理出工作社會技能是評量智能障礙者的支持性就業成功與否的要素之一，並提出「整合」的觀念，是將工作場所視為小型社區，需要做到生理的整合與社會性的整合，而社會性整合即指能在職場中和同事相處的社會技能，包含和大家一起合作完成任務、同桌吃飯與工作時及下班後的社交活動等等。另外，不論是 1983 年的德州技術─職業教育諮詢會議報告，或是 Wilms 在 1984 年針對加州的調查研究中，皆發現正向的態度、溝通、禮節、人際互動等能預測好的工作情形（引自 Elksnin, et al., 1994）。因此可得知，工作技能中的工作相關社會技能才是真正影響就業順利的關鍵因素。除此之外，Tomblin 和 Haring（2000）參考三項研究結果（Esgrow, 1978; Ford et al, 1984; Kolstoe, 1961），指出職業社會技能訓練在高中或中學後的職業訓練課程是很重要的一部分。由文獻可得知工作社會技能在學生未來職業生活的重要性，實徵研究方面，國內外有多項研究證明指出，無論是雇主、教師或就業輔導員，皆認為工作社會技能是重要且影響就業的關鍵因素，分述如下： 1. 雇主對工作社會技能的看法 Foss 與 Peterson（1981）針對 64 個庇護單位的指導員進行調查，發現其所認為工作社會技能的重要性依序如下：遵從指導員的指令、對於指導員的批評或指正有適當回應、不表現怪異行為、在直接的督導下獨立工作、保持適當儀容、工作時和同事有適當互動、控制攻擊行為、有 19 .

(31) 需求時能請求協助等。美國俄亥俄州職業教育委員會也在 1986 年（引自張萬烽，2001）調查 60 位雇主，分析他們對於智障者在工作上的要求條件為何，結果顯示：正向的工作態度、與工作有關的技能、閱讀技能、個人技能、基礎數學技能、表達技能、外貌、書寫技能、個人生活技能等都是雇主認為重要的就業能力；Moriarity, Walls, & McLaughlin（1988）根據全美 2972 名接受職業復健的身障者進行就職能力調查，結果發現動機、表現、可信賴程度和效率都應該是未來促進他們就業的復健重點。許銘秀（2001）針對 216 名不同職業類別的雇主進行對智能障礙者之工作社會技能看法調查，問卷分為四個向度：「溝通能力」、「相處能力」、「工作角色表現」、「團隊表現能力」等。結果發現整體而言各職業類別的雇主一致認為「工作角色表現」是最重要的工作技能。張萬烽、陳靜江（2004）在其研究中針對有雇用智能障礙者之雇主或工作督導人員評定自編「智能障礙者一般就業技能評量表」中的每一項能力之基本要求水準，結果發現四個不同職類（烘焙、清潔、速食、超商）的雇主皆認為遵守工作規定、服從性、團隊合作、接受批評、衛生習慣等項目是智能障礙員工所需的重要技能。沈惠貞（2005）以訪談的方式，綜合 10 名雇用聽障者雇主的訪談結果，歸納出聽覺障礙者就業所需之工作社會技能為人際關係、就業認知與觀念、有效能的訊息傳達與接收、問題解決能力及社會適應能力等方面。其中雇主們發現聽障員工最缺乏的是主動表達問題或請求協助，及壓力的因應與處理。 2. 教師對工作社會技能的看法許銘秀（2001）以 250 名高職特教班教師為研究對象，調查教師對於工作社會技能的看法，發現教師與雇主一樣，認為「工作角色表現」的重要程度最高，且不同職業類別之間的特教教師在每一個向度（溝通能力、相處能力、工作角色表現、團隊表現能力）的重要度看法並沒有 20 .

(32) 顯著差異，可知工作社會技能普遍性為各種職業類別所需之能力。劉琮閔（2002）針對高職綜合職能科教師對於輕度智能障礙學生所需的工作社會技能之看法進行調查，結果發現重要性依序為「人際關係互動層面」、「良好工作態度」、「解決問題能力」、「自我形象」，最不重要者為「職業技能」。此外，研究也分析出女性教師在整體工作社會技能的重視度較男性教師高，年資淺的教師重視程度也較年資深的教師高吳立仁、游松倍（2008）以 440 名高職特教班教師為對象進行需求調查，並將非專業技能分為工作人格、基本工作技能、溝通能力、社交技巧、生活自理能力五個層面。研究結果發現教師最重視的項目有「能遵循雇主與同事的工作指令和教導」、「具備負責任的工作態度」、「能了解職場安全的重要性」、「若遇突發狀況無法上工時，能主動打電話請假並說明原因」及「能養成良好的衛生習慣」等。 3. 就業輔導員為調查對象辛怡倩（2001）透過就業輔導員，以生態評量的方式探討 8 名智能障礙青年的職場溝通技能需求。在六個不同職場（麵包店、美容院、圖書公司、飯店、美食街、庇護工場）調查所共同認為重要的職場溝通技能包括：(1)與人溝通時能將身體及臉朝向互動對方、(2)能穿合宜的服裝、 (3)能維持儀容的整潔、(4)能使用適當的詞彙、(5)能適當地使用禮貌性用語、(6)能在適當的時間與同事互動、(7)工作遇有困難能請求協助、(8) 對雇主或上司的批評或糾正有適當的反應、(9)能接受雇主或上司的建議、 (10)能瞭解並聽從指令、(11)遲到或缺席時能打電話請假等項目。劉琮閔（2002）也以就業輔導員進行調查，發現其對於輕度智能障礙者工作社會技能重要性看法依序為「良好工作態度」、「職業技能」、「解決問題能力」、「人際關係互動」、「自我形象」。以上各項研究結果，顯示無論是教師、雇主或是就業輔導員，對於工作社會技能都相當重視，尤其在指令的遵從、人際溝通能力、態度等項目尤是。除此之外，在不同角色的重視下，學生的工作社會技能理應 21 .

(33) 會特別受到期待與強調，以下即根據文獻討論國內高職特教班在工作社會技能實際實施情形。. 第三節. 智能障礙學生職業教育與工作社會技能. 因高職特教班為目前輕度智能障礙國中生畢業後最主要的安置環境，可說是由學校進入社會的跳板，許多應具備的知能、生涯及職業教育在此階段亦是關鍵。本節先探討國內高職特教班學生的就業問題，並提出高職特教班學生在工作社會技能的實施現況與學習成果。. 一、智能障礙學生之就業問題 Cheney 與 Foss（1984）在針對 18 名指導員、智能障礙工作者與一般員工長達 1000 小時的觀察，整理出智能障礙者在工作時面臨的社會行為問題共 355 則，可分為人際問題和行為問題，列舉如下： (1) 人際問題─與雇主有關的問題數量依序如下：接受批評(71)、請求協助(30)、依循指令(19)、接受新雇主(12)。 (2) 人際問題─與同事有關的問題數量依序如下：針對工作任務(44)、嘲笑或激怒造成的問題(30)、關於個人問題(16)。 (3) 行為問題─與社會行為有關的問題數量依序如下：過度說話及笑(38)、嘲笑及激怒(30)、不適當的對話(15)、古怪(14)、各式問題(12)。 (4) 行為問題─因他人因素而分心(24)。教育部在 2001 教育改革之檢討會議中之「改善弱勢者教育」一議題中指出：強化職業教育與就業轉銜─目前職業教育與就業訓練之觀念混淆不清，造成部分學校注重訓練學生就業技能，但卻忽略職場情操之培養，短期內雖有較高之就業率，但仍無法適應實際職場上的變化（教育 22 .

(34) 部，2001）。根據劉玉婷（2001）在針對 53 所設有特教班之高職的轉銜服務實施現況調查中也指出，學校自評對學生能力發展的課程設計有極高的評價；但其教學內容可能因教師不瞭解職場需求而仍偏於技能的操作演練，較少指導學生與工作相關的能力如工作技能、自我認知、具體工作目標等等。王若樺（2007）根據文獻整理出智能障礙在社會互動方面的困難：因語彙少、語句短、理解力差，語言溝通常感到困難，較不會配合情境適切地表達，因而在人際互動上會出現障礙，若長期缺乏與人互動機會，容易造成社會融入的困難。而徐享良、鳳華（1998）的研究調查結果也顯示，高職特教班學生進入職場就業最欠缺的能力是社會技能，佔受訪者 52.8％，反觀職業能力對他們就業而言並不是最大的問題。原本高職特教班成班之主要目的就是要提供職業準備的能力，但是學生在就業方面仍受到挫折，部分學生畢業後仍賦閒在家沒有工作，探究其因素並非職業技能的不純熟，而是學生工作態度不佳、與工作夥伴間人際互動關係不佳等因素（鄭淑君、鍾淑華、郭美辰，2008）。在趙麗華（1993）的研究中也發現智能障礙者離職因素來自本身的個案多包括下列狀況：(1)就業態度差、就業意願不高、(2)能力被視為不符合工作要求、(3)前往工作地點的問題無法解決、 (4)社會技能不佳，影響就業。綜合文獻整理，可得知智能障礙學生在社會技能的學習有所限制，又加上職場的環境複雜，如果本身的社會技能準備度不充足，是很難順利適應職業生活的；再者，亦影響日後生計與生活品質。正因為有著上述的問題，智能障礙的學生在針對職業教育與社會技能的訓練與學習需要更多、更長時間的職業試探。十數年來所累積的文獻，均顯示只要能提供智能障礙者適當的支持（如功能性的職業訓練課程與支持性就業服務），甚至是重度智能障礙者亦能在社區競爭性工作場所有良好的表現（林幸台，2001）。而職業教育是繼續而終生的，因此更需要學校、教師、雇主、行政、研究等單位共同協助推動職業教育與職 23 .

(35) 業訓練，使高職特教班學生在學校至社會的階段能做足充份的準備。. 二、高職特教班工作社會技能之實施現況目前國內高職特教班現行之課程綱要為教育部在2000年頒布的「高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要」，其中明確指出綜合職能科的課程目標為(1)鍛鍊學生身心、充實生活知能，發展健全人格，以提升個人及家庭生活的適應能力；(2)了解生活環境，順應社會變遷，擴展人際關係，以培養學校及社區生活的適應能力；(3)認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及社會的服務適應能力。課程架構部份，一般科目學分所佔比例為40-50%，專業及實習科目所佔比例為 50-60%（教育部，2000）。由課綱中可知高職特教班除了一般的基本科目外，職業培養與職業教育佔了極大部份，也因此，教師在教學過程中也必須藉由統整性和連貫性，將職業所需之各項能力融入各科中教學，以達完整的學習成效。而在工作社會技能方面，可以從課程綱要架構中發現其同時存在於三大領域：「個人生活」中的溝通、生活禮儀、獨立自主、解決問題等；「社會生活」中所指之人際關係、社會適應；「職業生活」之職業道德、行業知識等。可見工作社會技能為一跨領域、綜合性的能力，期待被放入在各領域的科目中實施。另外在教學實施通則中的第三項教學實施，也指出學生之職業道德，宜從實作中培養，在技能學習的過程中，培養學生敬業樂群及合作的德性。如進一步探討各科教材，可以發現在實用語文、實用數學、生活教育及社會適應中都有列入工作社會技能的教學細目，表1為研究者根據課綱所列出之各科關於工作社會技能的細目。. 24 .

(36) 表1 高中職特殊教育班職業學程各科目之工作社會技能相關細目科目. 綱要. 項目. 細目. 自我推銷實用語文. 職場. 應徵時的應對用語對上司的應對用語. 職場用語. 電話禮貌工作時間的安排（包含打卡鐘的. 實用數學. 時間管理. 使用）. 時間安排. 遵循所安排的時間飲食生活教育. 餐飲的禮儀與衛生. 穿著. 衣物的穿著. 健康. 心理衛生. 餐飲的禮儀適當衣物的選擇與搭配儀容的修飾自我的調適合宜的穿著打扮合宜的肢體動作. 社交禮儀. 守時守信的重要合宜的用餐禮儀. 社交技能. 工作環境中各種角色的認識互助合作的培養. 人際關係. 能夠接受他人的批評與讚美. 社會適應. 依親疏遠近表現適當的行為工作指示的遵從工作的態度. 工作的責任和同事合作的技巧. 職業生活. 職場的人際關係工作的調適. 工作規定與指示的遵循尋求支持與協助的方法. 25 .

(37) 由表 1 中可知既有的課程綱要中已列出許多與工作社會技能相關的細目，並且涵括在不同的領域中。除此之外，國內外各項研究亦顯示工作社會技能在實際工作場域的教學成果。Huang 及 Cuvo（1997）提出，若要使社會技能訓練達到成效，必須要在工作環境（job-related settings）中進行訓練，研究者蒐集了 19 篇針對輕度至極重度智能障礙的社會技能改進之研究後設分析，發現在工作場所所進行的訓練，無論是成效或是維持期，皆對受試者的社交技能改善有很大的幫助。Whang、Fawcett 及 Mathews（1984）等以單一受試的方式，針對一男一女在學習方面有困難的高中學生，以模擬的情境進行工作社會技能的訓練研究。結果顯示對於增進工作社會技能是有成效的，並且也成功類化到真實情境中。王欣宜（1999）針對兩名以支持性就業模式就業之輕度智能障礙者，採單一受試研究法之跨行為多基線實驗設計，進行工作社會技能不佳行為的介入。結果發現四項工作社會技能都有進步：能專心聽他人說話、服從指令、能在適當時機說「請、謝謝、對不起」及能與他人打招呼。李怡倩（1996）採用單一受試的方式，針對高職的兩位中度智障學生，於工作場所進行工作社會技能為期三週的訓練。研究結果學生在「打招呼」、「工作時請人配合」、「適當電話禮儀」等表現上都有進步，在維持階段也能保持適當的水準，甚至比訓練期佳。因此，除了表 2 所述一般科目之外，職場實習及各職業學程的課程，亦是培養學生工作社會技能的好時機。綜合本節，可知現有之工作社會技能的教學策略研究與教學內容並不在少數，但是綜職科學生畢業後仍會因為缺乏工作社會技能而造成就業上的困難，可見其因並非缺乏相關教學及策略。本研究即根據文獻探討，設計研究方法以了解教師平時培養學生工作社會技能情形。. 26 .

(38) 第三章研究設計與實施 . 本研究旨在討論綜合職能科教師在工作社會技能的實際培養現況調查，依據研究目的與文獻探討發展研究架構。第一節研究架構為討論教師個人背景與教學經驗對於工作社會技能的培養和差異；第二節為研究對象，本研究之母群體為任教於北部地區高中職綜合職能科教師，預試校數為 12 間學校共 162 名教師，正式施測為 26 間學校共 285 名教師。第三節研究工具為介紹研究者自編之「綜合職能科教師工作社會技能培養調查問卷」，第四節為實施程序，第五節說明研究所使用之資料處理與分析方法。. 27 .

(39) 第一節. 研究架構. . 本研究依據研究問題與文獻探討，將研究設計與架構以圖示如下：. 教師個人背景性別任教學校體制教師資格類別特教專業背景. 培養學生工作社會技能現況基本工作社會技能─ 適當的穿著與衛生習慣合宜的舉止守時與出席合宜的應對. 教師任教經驗於綜職科任教年資職場實習教學年資一般科目教學年資職業科目教學年資擔任綜職科導師年資. 進階工作社會技能─ 工作責任合作表現接受批評與情緒管理. 圖 3 研究架構圖 3 說明本研究之自變項為教師背景與教學經驗，依變項為工作社會技能。在「工作社會技能」變項中根據研究者根據文獻整理自編之「綜合職能科教師培養學生工作社會技能現況調查問卷」，區分為基本工作社會技能與進階工作社會技能。「教師個人背景」變項分為性別、任教學校體制、教師資格類別、特教專業背景；「教師任教經驗」分別為任教職場實習、一般科目、職業科目、擔任導師與整體任教綜職科的年資。由於公私立學校的人力、資源與師資不盡相同，可能會影響教師在工作社會技能的培養，故亦加入此變項；而不同專業背景的教師由於在 28 .

(40) 師資培育過程的課程內容有差異，在對於特殊需求學生的瞭解和教學理念可能有所不同，因而同時放入特教專業背景與教師資格類別變項。此外，「教師任教經驗」變項為考量教師與學生接觸的經驗會影響對工作社會技能的理念，故同時放入年資、任教實習課程經驗、任教一般課程經驗、任教職業課程經驗與擔任導師經驗之變項。. 第二節. 研究對象. . 本研究之研究對象為臺灣北部地區（臺北市、新北市、基隆市、宜蘭縣、桃園縣、新竹縣市、苗栗縣）任教於高中職學校綜合職能科之編制內合格教師。根據教育部（2009）特殊教育通報網呈現各縣市學校資料與教師人數，北部地區設有綜合職能科之公私立高中職學校共計 38 所學校、131 班，任教於綜合職能科之正式合格教師共計 288 名。除通報網上所列編制內特教教師外，本研究之母群教師亦包含校內編制於其他科別，且有部份教學時數任教綜職科之教師，故經電話調查後，實際任課教師人數為 447 人。一、預試問卷調查對象本研究之預試樣本採分層群集抽樣，取母群三分之一學校數進行，先將學校依照其特教班班級數區分為小規模（1~3 班）、中規模（4~6 班）、大規模（7~9 班）三層，如表 2。接著依各層進行抽樣，小規模層次抽 9 校、中規模層次為 2 校、大規模層次為 1 校，共計抽取 12 間，抽樣學校如表 5。再由 12 間學校之所有於綜職科任教之正式教師填寫預試問卷。研究者先以電話聯繫，說明調查目的與方式，並確認該校任教特教班所有的教師人數，徵求同意後再以郵寄的方式寄送問卷、回郵信封與問卷填寫回饋品。預試共發出 162 份，回收 143 份，回收率約為 8 成 8。 29 .

(41) 表 2 北部地區高中職綜合職能科班級數與編制教師人數統計表規模. 小. 小計. 中. 小計大. 校名基隆海事基隆商工羅東高工稻江護家大安高工協和工商松山家商松山工農士林高商惇敘工商內湖高工南港高工木柵高工開明工商穀保家商啟英高中方曙商工香山高中世界高中竹北高中仰德高中關西高中東泰高中龍德家商君毅高中苗栗農工大湖農工 27 海山高工鶯歌高職中壢高商龍潭農工桃園農工清華高中頭城家商 7 能仁家商三重商工淡水商工新竹高工. 班級數 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 3 1 3 2 1 3 1 3 3 3 1 66 6 5 4 4 6 4 6 35 7 8 7 8. 所在縣市基隆市宜蘭縣. 臺北市. 臺北縣桃園縣新竹市. 新竹縣. 苗栗縣. 臺北縣. 桃園縣宜蘭縣. 臺北縣新竹市 30 . . 編制內教師人數 9 8 6 9 7 3 7 8 9 9 7 8 8 1 13 1 3 1 11 7 3 5 1 6 8 7 2 167 14 11 7 8 8 5 13 66 11 15 11 18. 任課教師總人數 13 10 15 15 12 6 15 17 15 14 11 14 11 4 14 6 9 1 14 11 5 6 7 15 11 8 3 282 20 19 3 11 16 10 11 90 16 21 18 20. （續下頁）.

(42) （續表 2）規模小計共計. 校名 4 38. 班級數 30 131. 所在縣市. 編制內教師人數 55 288. 任課教師總人數 75 447. 表 3 北部地區高中職綜合職能科設置現況與任教教師人數分層統計表層次. 校數. 預試抽樣預試抽樣教師校數（間）人數（人）. 比例. 正式抽樣正式抽樣教師校數（間）人數（人）. 小規模 27 （1~3 班）. 71.1%. 9. 113. 18. 169. 中規模（4~6 班）. 7. 18.4%. 2. 31. 5. 59. 大規模（7~9 班）. 4. 10.5%. 1. 18. 3. 57. 共計. 38. 100%. 12. 162. 26. 285. 表 4 正式問卷回收比率統計表抽樣校數. 實際寄發校數. 電話調查樣本數. 實際寄發問卷數. 回收問卷數. 回收問卷比率. 小規模. 18. 17. 169. 163. 145. 88.9%. 中規模. 5. 4. 59. 48. 37. 77.1%. 大規模. 3. 3. 57. 57. 48. 84.2%. 總數. 26. 24. 285. 268. 230. 85.8%. 規模. 二、正式問卷調查對象正式問卷取樣校數為北部地區校數扣除預試學校後之所有學校，共 26 校，小規模層次為 18 校、中規模層次為 5 校、大規模層次為 3 校，共計抽取 26 間，由 26 間學校之所有於綜職科任教教師填寫正式問卷，正式調查抽樣學校如表 5。樣本人數調查方式與預試相同，共調查 26 間學校，其中願意接受調查之學校有 24 間。所有學校之樣本人數共有 285 名教師，扣除不願意接受調查之學校與無法發送問卷之人數，實際發出問卷共計 268 份。三週後回收 230 份，回收率為 85.8%，如表 4 所示。 31 .

(43) 表 5 本研究預試與正式抽樣樣本學校列表預試樣本. 正式樣本. 層次. 校名. 任教特教班教師人數. 校名. 任教特教班教師人數. 小規模. 基隆海事稻江護家松山家商惇敘工商南港高工啟英高中. 13 15 15 14 14 6. 基隆商工大安高工羅東高工協和工商松山工農士林高商. 10 12 15 6 17 15. 世界高中竹北高中君毅高中. 14 11 11. 內湖高工木柵高工開明工商. 11 11 4. 穀保家商. 14. 方曙商工. 9. 香山高中. 1. 仰德高中東泰高中龍德家商苗栗農工大湖農工. 5 7 15 8 3. 關西高中. 6. 鶯歌高職中壢高商. 19 3. 桃園農工. 16. 頭城家商. 11. 清華高中. 10. 三重商工能仁家商. 21. 中規模. 大規模. 海山高工龍潭農工. 淡水商工. 總計. 20 11. 18. 162. 新竹高工. 16 20. 總計. 285. 三、實際回收有效問卷調查對象本研究有效問卷中公立學校教師有 139 名，私立學校教師有 64 名， 32 .

(44) 各占 68.5%及 31.5%。表 6 為教師們的個人背景分析，女性約占六成六，人數為男性教師的兩倍。教師特教專業背景部份，以大學本科系畢及特教三學分為主，兩組教師共占四成五；人數最少的組別為 20 學分班、輔系雙主修及其它，三組僅占全體教師的一成二。值得注意的是，無特教專業背景的教師占了一成六，為人數占全體第三多的組別。教師資格則以僅具一般教師資格之教師居多。表 7 為教師教學背景變項分析，其中遺漏值僅呈現，不併入資料處理。表 6 綜合職能科教師個人背景變項分析變項性別男女特教專業背景無特教 3 學分 20 學分班 40 學分班大學本科系輔系或雙主修相關研究所其他教師資格一般特教兼具兩項. 人數. 百分比（%）. 70 133. 34.5 65.5. 34 43 10 26 50 5 23 12. 16.7 21.2 4.9 12.8 24.6 2.5 11.3 5.9. 84 66 53. 41.4 32.5 26.1. N=203. 33 .