智能障礙學生的語言特徵

本研究之研究參與者為國小智能障礙學生，在進行相關研究之前，有必要了 解此類特殊障礙兒童的各項特徵，尤以口語表達能力為甚。本節乃探討智能障礙 學生的相關文獻，首先呈現智能障礙學生的學習特徵，接著探究智能障礙學生之 口語表達能力的特徵，最後討論智能障礙學生與一般兒童的口語表達能力之狀 況。

壹、智能障礙學生的學習特徵

不同程度的智能障礙學生，都有學習上的狀況，只是程度上的個別差異。特 殊教育的意義即在於提升特殊兒童的認知、注意、理解、推理、記憶、表達、知 覺、生活自理等能力，協助其適應社會生活。為了讓教學能更貼近學生的能力需 求，有必要了解學生的學習狀況，以下就智能障礙學生的認知發展、學習能力、

注意力及記憶力做描述：

一、認知發展

Piaget（1965）的認知發展理論（cognitive development），將人類的認知分為 四個時期發展：出生到一歲半為「感覺動作期」（sensory-motor period）、約一歲半 到七歲為「前運思期」（preoperational period）、約七歲到十一歲為「具體運思期」

（concrete operation period）、約十二歲到十五歲為「形式運思期」（formal operation period），循序漸進；也因為兒童的學習能力有一定的成長順序，教材與教法在不 同的時期便應有不同的安排與特性（引自黃湘武，1980）。

Inhelder（1968）指出，若參照皮亞傑的認知發展階段理論，臨界智能不足（智 商 70-85）僅能從事較簡易的形式運思，輕度智能障礙者可能會達到具體運思期，

中度智能障礙者則不會超過前運思期，而重度或極重度智能障礙者則停留在感覺 動作期（引自何華國，2005）。

韓福榮與曹光文（2011）譯書中提到，智能障礙兒童發展順序與一般兒童相 似，只是發展較遲緩，且運用有效問題解決策略能力較低。

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智能障礙學生在認知發展上的限制，使其無法完全理解接收到的訊息，而無 法做出適切的回應，連帶影響到各方面的學習。

二、學習能力

何華國（2005）認為，智能障礙者有歸納與概念化能力在普通兒童之下、學 習遷移困難的特徵，而這些特徵都與語言能力低下相關。

學習遷移是擴展學習效果的具體表現，是指利用已學得的經驗解決新問題。

智能障礙兒童運用舊有經驗的能力不足，面對相同的問題，可能會因為問題出現 的方式不同，而無法找到適當的解決方法（徐享良、許天威與張勝成，2005）。

孫淑柔與吳盈瑤（2013）提及，智能障礙者的繼續能力不足，係由於記憶和 組織能力較差，對於習得的行為或技能經常性遺忘，較難做到跨時間的類化，因 此在進行溝通訓練時，學習的技能必須具備功能性，同時能運用在許多不同的情 境中。

智能障礙兒童的類化和學習遷移能力較一般兒童不足，面對新的問題時無法 自己以舊經驗歸納出的方法去解決。故在特殊教育課程中的生態課程，便強調教 學要能夠盡可能在真實環境、使用真實材料來教學，使學生不需要再作類化或推 論，以因應智能障礙者類化困難的情形（鈕文英，2005）。

三、注意力

鈕文英（2005）指出，智能障礙者有注意力廣度比一般人狹窄、注意力不容 易集中與維持以及不善於調整注意力的問題，無法同時注意較多的事物，容易受 到周圍聲、光、物等影響；在焦點改變時，不會調整注意力，可能會一直停留在 注意前面的刺激。智能障礙兒童除了注意力短暫、容易受外在影響而分散注意力 外，在與人溝通互動時也無法將注意力集中在共同的焦點或話題上，造成溝通的 中斷和困難（孫淑柔與吳盈瑤，2013）。

由於智能障礙學生有這些注意力方面的特質，使得學習上難以專注，因此在 教學上的安排著重於視覺型教材，且針對兒童的興趣做個別化設計。

16 的字詞和知識）是有困難的（徐享良等，2005；鈕文英，2005）。

Cohen（1982）指出，智能障礙者某些短期記憶上的困難，與其不會同時使用

17 語言發展指標（Culatta & Page , 1983 ; McCabe & Peterson , 1984 ; McCabe &

Rollins , 1994），以及用來區分語言障礙兒童和正常發展兒童（Curenton & Justice , 2004 ; Roth & Spekman , 1986），並找出語言障礙兒童的語言發展特徵。 故事內容。Stein 與 Glenn（1979）提出，進入小學後，兒童對於情節細節的敘事 有顯著提升，約至八歲已能將內在情緒反應融入故事情節。

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語言能力與同年齡之普通兒童相較，有明顯的落後；智能障礙兒童的語言能力與 智力有密切的關係，亦即智商越高者語言能力亦越高。

曾怡淳（1993）指出，我國中度智能障礙兒童在口語表達上，無論詞彙數量 或內容、語句長度、措詞能力與深度方面皆較一般兒童弱。此外，智能障礙兒童 所使用的詞彙多用來標明物品，較少用來表達概念；肢體表達動作比口語詞彙多，

且此情形會隨著障礙程度而增加（鈕文英，2003）。

綜合本節論述，智能障礙學生之口語表達能力受限而影響社交，有鑑於認知 能力大多發展至具體運思期的程度、學習上的類化能力不足、注意力廣度較狹窄 容易分心、短期記憶困難而需反覆不斷練習才可能進到長期記憶中再內化成學會 的能力，利用圖片故事做教學，較具體易懂、也較符合學生的興趣便能吸引注意 力，且透過不同故事的反覆練習，有助於類化和記憶。故本研究考量研究參與者 之能力和興趣，從多種口語表達教學方式當中選用看圖說故事的方式，符合智能 障礙學生之學習特徵，幫助提升學習成效。

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