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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文
指導教授：劉明松博士
故事結構教學對增進國小智能障礙學生 口語表達能力成效之研究
研究生：江婉如 撰
中華民國一○六年八月
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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文
故事結構教學對增進國小智能障礙學生 口語表達能力成效之研究
口語表達能力成效之研究
研 究 生：江婉如 撰
指導教授：劉明松博士
中 華 民 國 一○六年八月
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謝 誌
三個暑假東奔西跑，兩年時間忙裡忙外，一份論文就此產出，終於來到這一 刻！
感謝！指導教授劉爸的詳盡叮嚀、有問必答、多次勉勵，魏公的詼諧幽默、
修改建議，張教授的臨門一腳提點講評，系辦咨瑩姊的行政支援，讓我在輕鬆、
愉快又自主的氛圍中，以認真、專業又謹慎的態度完成這份教學研究論文，不用 熬夜喝咖啡也免於一修再修，著實是小幸運。
感謝！爸爸、媽媽和哥哥三年暑假陪同載行李往返高雄台東，尚未調動之前 更是遠至桃園，媽媽總在六月底就協助整理好一切必需品，讓我從工作岡位回到 家就能立刻動身，無後顧之憂地在台東待六週完成學業，家人是最強的後盾。
感謝！同住的智文、韡臻和宛芸，延續來自國立屏東教育大學特教系的學姊 學妹之緣，一起完成每一份小組報告、解決每天的三餐、用各種小遊戲安排報告 分工或是洗澡順序，彷彿回到那些年的學生時代，讓住宿生活充滿了樂趣。
感謝！東大特教系的教授們和在地老師德瑩帶領全班一起上山下海，各種台 東必玩的著名景點、必吃的台東小吃都不放過，魏公家的經典肉羹和生菜包料聚 會更是令人難忘，簡直同時充實了特教和台東旅遊知能。
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一起度過 2016 尼伯特颱風肆虐全台東停水停電跑賣場又躲民宿的那幾天、一起遊 過報告海、一起熬過修改論文的日子，革命情感不在話下，將永續經營這份情誼。
感謝！逸芬老師贈送的單一受試書籍釐清許多資料分析的疑惑，芷琳夥伴在 我進行小論文研究時看顧好班上的其他孩子，各地好友們、桃園市楊明國小的同 事們、高雄市那瑪夏區民權國小的同事們紛紛分享自身經驗、關心進度、鼓勵支 持、協助暑碩作業的翻譯，伴侶在完成論文的關鍵時刻每天督促、陪伴、打氣、
討論各種解決難題的策略讓心安定，都是過程當中的無價收穫，豐富而肥美。
感謝這一切！未來將繼續往更重要的人生目標努力！
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故事結構教學對增進國小智能障礙學生 口語表達能力成效之研究
江婉如
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探究教師使用故事結構教學，於國小智能障礙學生口語表達能力 的教學歷程與影響。藉由觀察學生在看圖說故事的教學活動過程，引導學生表達 出自己的想法與感受，提升口語表達的完整性。同時探討看圖說故事教學運用在 國小智能障礙學生，所面臨的困境與克服方式。
本研究採用單一受試研究的 A-B-A’設計，以研究者任教之高雄市某國小不分 類巡迴輔導班的一名智能障礙學生為研究參與者，進行為期八週、每週三次、每 次 30 分鐘的看圖說故事教學活動，藉由林寶貴、黃玉枝、黃桂君與宣崇慧（2009）
編製之「修訂學齡兒童語言障礙評量表」當中的口語表達分測驗，計算研究參與 者的答題得分率，採視覺分析檢視口語表達能力的立即與保留成效，再以林日新
（2013）在「看圖說話教學提升中度智能障礙學生口語表達能力之個案研究」中 所採用的評分表做六要素分析，探究說故事內容的完整性。最後再根據研究過程 中的發現，歸納出結論，並提出對教學輔導與未來相關研究的建議。
透過研究的進行，本研究有下列幾點結論：
一、故事結構教學對增進國小智能障礙學生口語表達能力具有立即成效。
二、故事結構教學對增進國小智能障礙學生口語表達能力具有保留成效。
三、故事結構教學活動實施後，口語表達教學之困境包含研究參與者的表現會受 到時間、環境或生心理狀況等影響，且缺乏生活經驗以致維持效果有限；而 教師在教學環境調整、兒童心理分析、同行相互交流及家長互動溝通方面有 專業的成長。
關鍵詞：故事結構教學、國小智能障礙學生、口語表達能力
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The Study of Story Structure Teaching and Its Effects on Speaking Ability of Elementary Students with
Intellectual and Developmental Disabilities
Wan-Ru chiang
Abstract
The purpose of this study is to explore the teaching process and influence of
teachers' use of story structure teaching and speaking ability of elementary students with intellectual and developmental disabilities. By observing students in the process of reading the story pictures of the teaching process, to guide students to express their own ideas and feelings, to enhance the integrity of oral expression. At the same time to explore the storytelling teaching in the use of elementary students with intellectual and developmental disabilities, the difficulties faced and overcome the way.
In this study, the single-subject of A-B-A'design, was conducted by an investigator, who was a student of the University of Kaohsiung City, a small class of non-classified tour counseling classes for eight weeks, three times a week 30 minutes to see the story of teaching activities. Evaluate the immediate and maintenance effectiveness of oral expression ability through " Language Barriers Assessment for Children at
School-Age(Amended) "(Bao-Guei Lin, etc. 2009) and Oral Expression Rating Scale made by the researcher. And then to Rixin-Lin (2013) in the "talk to teach teaching to enhance the degree of mental retardation students oral expression ability of the case study" in the use of the score table to do six elements analysis, to explore the story of the integrity of the content. Finally, according to the discovery of the study process, summed up the conclusions, and put forward the teaching counseling and future related research recommendations.
The finding of the study are as follows:
1. The story structure teaching has the immediate effect to the students' speaking ability.
2. The story structure teaching has the enhancing effect to the students' speaking ability.
3. After the implementation of the story structure teaching activities, the dilemma of oral expression teaching includes the performance of the participants in the study, which will be affected by time, environment or mental status, and lack of life experience so that the maintenance effect is limited, and teachers in the teaching
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environment adjustment, children's psychological analysis, Peer exchanges and parents interactive communication has a professional growth.
Keywords : story structure teaching,elementary students with intellectual and developmental disabilities,speaking ability
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目次
摘 要………..……..i
Abstract………..….…iii
目 次………v
表 次………ix
圖 次………xi
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………5
第三節 名詞釋義………6
第二章 文獻探討 第一節 故事結構教學的內涵與實施………9
第二節 智能障礙學生的語言特徵……….……14
第三節 智能障礙學生的口語表達教學與相關研究……….…….19
第三章 研究方法 第一節 研究架構……….…27
第二節 研究參與者……….…30
第三節 研究工具……….……31
第四節 教學設計……….……37
第五節 研究流程……….……41
第六節 資料處理與分析……….……43
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第四章 研究結果與討論
第一節 國小智能障礙學生口語表達能力表現之學習成效分析…………47
第二節 省思－口語表達教學之困境與教師的專業成長………56
第三節 綜合討論………60
第五章 結論與建議 第一節 結論………63
第二節 建議………64
參考文獻 一、中文部份………65
二、英文部份………69
附錄 附錄一 家長同意書………73
附錄二 口語表達評量表………74
附錄三 口語表達紀錄表(小前測)………75
附錄四 口語表達紀錄表(形成性評量)………76
附錄五 口語表達紀錄表(小後測)………77
附錄六 故事結構教學活動教案………78
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表次
表 2-1 提升智能障礙學生口語表達能力相關研究………22
表 3-1 研究參與者的年級、性別及口語表達能力基本資料表………30
表 3-2 實驗教學材料一覽表………31
表 3-3 評分標準………33
表 3-4 評分範例………34
表 3-5 單一受試研究設計………37
表 4-1 階段內視覺分析摘要表………49
表 4-2 階段間視覺分析摘要表………49
表 4-3 教學前後說故事完整句比較表………51
表 4-4 教學前後說故事邏輯性比較表………52
表 4-5 口語表達分測驗故事講述內容比較表………53
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圖次
圖 3-1 研究架構圖………27
圖 3-2 教室環境規劃平面圖………28
圖 3-3 單一受試研究設計圖………38
圖 3-4 研究流程圖………41
圖 4-1 研究參與者口語表達分測驗得分曲線圖………48
圖 4-2 口語表達評量表得分曲線圖………50
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第一章 緒論
本章主要的目的在闡述本研究背景與動機、研究目的、待答問題、相關名詞 的界定及研究範圍。本章共分三節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目 的與待答問題，以及第三節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
人與人之間的交流，口語表達是一項重要的方式，讓我們能最直接地分享與 明白彼此的想法、感受、及所見所聞；假若描述內容詞不達意或語句不完整，往 往會讓人無法理解，甚至沒耐心聽完，進而影響人際之間的溝通互動。研究者為 協助班級內智能障礙學生改善口語方面的溝通能力，設計進行教學研究，以下說 明本研究之研究背景與動機。
壹、研究背景
智能障礙兒童因認知能力不足阻礙口語表達發展，進而影響與他人的互動，
本研究背景針對口語表達能力與認知能力的關聯性、口語表達能力與社會適應的 關聯性、口語表達能力的重要性、智能障礙學生的學習特質、以及口語表達教學 的多元方式做論述。
一、口語表達能力與認知能力的關聯性
Paul（2001）提及，兒童的語言發展與其認知發展有密切關係。黃瑞琴（1993）
指出，在正常發展情況下，大部分兒童語言獲得與學習並不是困難的事，生理發 展健全的兒童大都能在出生後四至五年之內，在日常生活中，不需經正式教導，
均能順利習得聽說的能力。但林寶貴（2002）指出，智能障礙兒童由於智力發展 較為遲緩，因此在形成概念、思想的內化性語言（Internalization of language），瞭 解輸入訊息的接收性語言（receptive language），以及伴有說話異常、構音困難、
運用障礙、溝通障礙等因素下，影響了語言的表達能力。根據林寶貴、黃玉枝與 張正芬（1992）的研究發現，智能障礙學童語言障礙的出現率高達 90.7%，其中語 言理解方面異常的出現率為 82.8%，口語表達異常的出現率為 70.4%。由此可見，
智能障礙兒童受限於認知能力，其語言發展較一般兒童遲緩。
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語言形式可分為口語和非口語，口語是指人與人之間的說話行為；非口語包 括手勢、手語、圖片、姿勢、眼神接觸、肢體動作、臉部表情、人際距離等方式；
而「口語表達」（oral expressive ability）則是指以有意義的聲音來表達思想與情感，
它是包括語音、語詞、語法與聲音，並結合說話內容的產物（林寶貴，2002、2004）。
在進行事物的描述時，必須條理地依時間順序做組織，將內容要素做有意義地連 結，才能達成表達的目標。因此，對認知能力較弱的智能障礙兒童而言，口語表 達的學習相當困難。
二、口語表達能力與社會適應的關聯性
口語表達往往是互動的橋梁。研究顯示，溝通問題對個人有廣泛且深遠的影 響，含括社交、行為、學科學習與就業等（Bryan，2004）。莊妙芬（1997）指出，
智能障礙兒童有嚴重溝通問題，不僅影響認知學習，也影響其社會人際關係、自 我概念，甚至肢體動作的發展，無法使用口語或書寫溝通，限制了他們生活的所 有面向，包括教育、工作、家庭以及社區生活等。葉淑儀（2005）亦指出，語言 發展遲緩不單對兒童在個人的情緒、自信、認知及社交等各方面有影響，亦與兒 童日後進行社會互動具重要關係。研究者於教學現場發現，智能障礙學生常因口 語表達能力不足，導致在融合的環境中無法理解別人的意思（尤其是抽象語句或 二步驟以上的事情描述）、聽不懂課堂說明，也無法清楚表達自己的想法，影響到 溝通互動，甚至是教育、社會及情緒等各方面的發展，導致智能障礙學生在課堂 中感到無聊，容易分心看外面或是做自己的事情，也因此常被同學認定為學不會 的人。此外，劉文英（2008）也指出，智能障礙者為遭受性侵害的高危險群，但 此類事件加害者卻容易因智能障礙者的認知與表達能力不足而不被起訴，容易誤 判對智能障礙者有危險的情境和受虐事實，甚至耽誤尋求協助的關鍵時機。因此，
溝通表達能力不但影響智能障礙學生的社會適應，也關係到自我安全的維護。
三、口語表達能力的重要性
Owens（2004）指出，智能障礙學生敘事表現中的詞彙量、語法結構與一般人 相似，使用情形會越來越複雜，但在發展速度上較一般人稍慢。鄧育欣（2007）
與 Peterson（2004）認為，若提供適當的環境加上適切的溝通模式，將有助於溝通
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技巧的習得，學生溝通障礙的情況越獲得突破，其學習能力、情緒發展也將隨之 改善，問題行為亦隨之減少，生活適應能力相對地也會提高。2011 年 8 月起試行 的特殊教育新課綱，使用普通教育九年一貫能力指標作為特殊教育教學設計的重 要依據，其中國語文領域包含注音符號運用、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀、
寫作等六大能力，特別強調說話能力，希望學生能使用語文以表達情意、分享經 驗、溝通協調、解決問題等，並透過互動達到尊重與團隊合作的基本能力。由此 可見，說話能力對於普通生和特殊生皆有其重要性。
四、智能障礙學生的學習特質
智能障礙學生的異質性相當高，在認知處理上有注意力廣度狹窄、無法一次 接收多重刺激、專注力持續時間較短、訊息反應的速度較慢等特性，以致在思考、
理解、歸納、組織等應用能力較薄弱，連帶影響智能障礙學生常有預期失敗或習 得無助，削弱了學習動機與意願，甚至放棄學習。因此，在學習上，必須配合其 注意力設計教學活動，並將課程內容做有系統、結構化的組織，運用多元方式呈 現，教導其如何選擇注意重要訊息（紐文英，2003），即採用多重感官刺激的方式，
結合視覺、聽覺、觸覺、動覺、嗅覺、味覺等體驗，幫助智能障礙學生提高學習 樂趣，加深印象。
五、口語表達教學的多元方式
口語表達教學的方式有很多種，舉凡電腦多媒體動畫、看圖說故事、繪本故 事閱讀、文字故事閱讀等，都有發揮效用的例子。Owens（2010）指出，智能障礙 學生因組織訊息困難而無法重述或回憶，因此可透過教導組織圖來加強其組織能 力，以提升智能障礙學生的口語表達能力，而組織圖又包含故事結構圖、語意圖、
概念圖。其中，故事結構教學已證實能夠有效提升智能障礙學生的口語敘事能力
（陳美玲，2010）。Bromley、Irwin-De Vitis 與 Modlo 提出，圖像組織是一種視覺 化呈現知識的方式，將訊息結構化，並將某個概念或主題的多項重要層面，重新 組成一個新的模型（李欣蓉譯，2005）。黃瓊儀（2003）表示，每篇故事都有一組規 則，這一些規則就是故事結構，就像句子的語法一樣，有結合與衍生的功能。故事結 構的研究，源於 1900 年代初期人類學者分析民間傳說而來，儘管所處文化與地域環
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境不同，人們說故事時往往依循某種型態，內容主要包含：主角和主角特質、時間與 地點情境、主要問題或衝突、事情經過、主角的反應、及故事結局，這六個元素即被 稱為「故事結構」（王瓊珠，2004）。有鑑於故事具有的結構性，研究者期望透過故事 結構元素的分析，引導學生搜尋故事內容的重點，學習述說一篇完整的故事必須講出 哪些內容，進而衍伸至對生活事件的完整描述，幫助智能障礙學生學習流暢地口語表 達，促進社會互動。
貳、研究動機
研究者在與任教班級中某位低年級智能障礙孩子的日常相處察覺，該生時常 樂於分享自己的在家生活，或是跟班上同學相處的趣事，但在進行活動的分享或 事情的描述時，常常只講得出片段或其中的相關語詞，無法將一件事情的時間、
地點、人員或內容等來龍去脈做完整表達，讓人難以理解，只得用猜測的方式協 助拼湊出語句，久而久之同儕便沒耐心聽完他的描述，影響其與他人的來往。
研究者在平時的課堂中發現，該生對於看圖說話和拼圖形式的圖卡相當有興 趣，喜歡將圖片做排列，再看著圖片訴說自己所聯想到的故事，而講述內容雖不 完整，但所使用的語詞與圖片意義相近，可看出該生對於圖片的理解能力尚可，
但由於識字量不足，對於文字閱讀則感到有較大的壓力，看過的文字或影像也受 到短期記憶不佳的影響容易遺忘。
教學應以學生的能力和興趣作為設計的依據，因此，研究者採用看圖說故事 的方式，引導研究參與者觀察連續圖畫中的故事含意，排除需要識字能力的文字 閱讀，讓研究參與者得以在無識字壓力的情境之下，聚焦於圖片內容的探究，純 粹學習口語方面的表達。
綜合上述，為了探討故事結構教學對研究參與者之口語表達能力是否能有效 提升，以及是否具有保留效果，研究者採用單一受試研究法之 A-B-A’設計進行本 研究，教學方式為無文字的看圖說故事，也為因應短期記憶不佳的狀況而選用可 一次呈現整個故事的連續圖片，結合故事結構中的人物、時間、地點、事件、原 因、結果等六要素，期望透過此研究能提升該生的口語表達能力、促進其社會互 動，並同時探究教學中的困境與其克服方式，增進自我教學專業與成長。
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第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
根據上述之動機，本研究目的如下：
一、探討故事結構教學對增進國小智能障礙學生口語表達能力之學習成效。
（一）探討故事結構教學對增進國小智能障礙學生口語表達能力之立即成效。
（二）探討故事結構教學對增進國小智能障礙學生口語表達能力之保留成效。
二、於故事結構教學活動實施後，反思口語表達教學之困境與教師的專業成長。
貳、待答問題
根據前述研究動機與目的，本研究問題如下：
一、故事結構教學對增進國小智能障礙學生口語表達能力之學習成效為何？
（一）故事結構教學對增進國小智能障礙學生口語表達能力之立即成效為何？
（二）故事結構教學對增進國小智能障礙學生口語表達能力之保留成效為何？
二、故事結構教學活動實施後，口語表達教學之困境與教師的專業成長為何？
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第三節 名詞釋義
本研究主要關鍵詞含故事結構教學、國小智能障礙學生及口語表達能力，茲 分述如下：
壹、故事結構教學
故事結構是由許多故事文法規則建構而成，用來說明故事型態和連接故事中 各元素的關係（鄭美良，2006）。故事結構教學是一種教學過程，是以故事圖為 圖像組織，引導學生找出故事的基模要素，幫助學生建構對故事內容的文法知識 結構（蕭雅萍，2003）。
故事結構教學的媒材包含圖畫、繪本、故事書等，其中圖畫常見為分格式的 連續圖畫，一般稱之為漫畫。美國漫畫教父 Eisner（1985）以「連續的藝術（Sequential Art）」 來描述漫畫，將漫畫的地位提升至藝術地位，並點出連環漫畫前後分格的 連續特性。而美國漫畫理論家 McCloud（1994）將其定義為「漫畫，名詞複數形式，
與單數動詞連用，經過有意識排列的並置圖畫及其它圖像，用來傳達訊息和激發 觀者的接受美學。」
本研究所指之故事結構教學，是使用信誼基金出版社於 2011 年 7 月發售之第 三版故事圖卡，其中每個故事皆以四張連續圖卡呈現，表達出故事的起、承、轉、
合等結構，完全沒有任何文字解說，研究者挑選其中八篇故事做教學，指導研究 參與者觀察故事中的每個細節，包含人物、地點或背景、事情的開始、發生的問 題、最後的結局，再以從中了解到的啟發作為總結，藉此練習對事件的完整描述。
貳、國小智能障礙學生
根據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（民 102）對智能障礙的定義，是指「個 人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難 者。」其鑑定基準如下：
一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任
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一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
本研究所指的國小智能障礙學生，為高雄市某國小一位持有輕度智能障礙證 明之一年級學生，經高雄市鑑定及就學輔導委員會鑑定安置就讀，且對事件的描 述有明顯表達不清。
參、口語表達能力
「口語表達」（oral expressive）是指以有意義的聲音來表達思想與情感，它是 包括語音、語詞、語法與聲音，並結合說話內容的產物（林寶貴，2004）。林寶貴 與錡寶香（2006）以及 Leadholm 與 Miller（2003）所提出的口語表達評量項目包 含：平均語句長度、總句數、清晰語句數、總詞彙數、相異詞彙數、總字數及迷 思頻率。在國語科教學中所談的語言，即是口語表達，它是包括語音、語詞、語 法、以聲音和內容結合的產物（羅秋昭，1996）。
本研究所指的「口語表達能力」，是兒童從四格圖畫中，說出圖畫內容與故事，
並從句子完整度、故事結構，以及與主題適切性，來了解兒童經由教學介入後，
口語表達能力之表現情形，其內容要素包含人物（who）、時間（when）、地點（where）、 發生的事情（what）、原因（why）、結果如何（how），並藉由林寶貴、黃玉枝、黃 桂君與宣崇慧（2009）編製之「修訂學齡兒童語言障礙評量表」，評量研究參與者 在接受實驗教學前後的進步情況。
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第二章 文獻探討
本章旨在闡述故事結構教學的理論、活動內容、實施概況、及在特殊教育上 的應用，也提及智能障礙學生的相關研究。本章共分三節，第一節為故事結構教 學的內涵與實施，第二節為智能障礙學生的語言特徵，第三節為智能障礙學生的 口語表達教學與相關研究。
第一節 故事結構教學的內涵與實施
本研究在針對故事結構教學對國小智能障礙學生之口語表達能力的影響，發 展適切的教學活動，而後評鑑其實施過程與成效，故本節乃探討故事結構教學的 相關文獻，藉此了解如何設計教學活動的內容；首先呈現故事結構教學的意義，
接著探究故事結構教學的目標與功能，最後聚焦於故事結構教學在口語表達教學 上的應用。
壹、故事結構教學的意義
Mandler 等學者指出，故事結構的發展是從 1990 年代初期，人類學者分析故 事寓言所演變而來，他們發現人類述說故事大多包括：主角、問題或衝突、主角 試圖解決的問題、經過以及結局等，這些元素被稱為「故事結構」（謝宛岑，2012）。
Hughes , McGillivray 與 Schmidek（1997）以及 Stein 與 Glenn（1979）表示，故事 訊息是由背景、事件、主角的目標、計畫、問題解決的行動和最後結局所組成。Idol 於 1987 年所發展的故事圖教學策略，是一種後設認知策略，強調將故事的六項重 要元素（主角、故事背景、開始事件、事情經過以及事件結果、反應）與架構以 視覺圖表呈現，引導讀者注意文章中的因果關係，前、中、後發展的歷程，及表 層訊息、內在隱含訊息（鄭慧芬，2013）。黃瑞珍（1999）認為故事結構分析法 以表列出故事中的各元素，可以讓學生清楚了解故事的內容，其故事的結構應包 括：情境、問題、動作及結果。
李慕如於 1996 年指出，圖畫的內涵有其藝術性，好的圖畫，不僅可以帶給兒 童藝術的美感，更擴充兒童想像力，並且能具啟發性、滿足兒童的好奇心，可以 彌補識字不多、理解不夠的情形；對初學者來說，說話材料貧乏和技巧的欠缺是
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最大的學習障礙，口語表達訓練的第一要件是話題，圖畫提供練習口語表達的話 題，也作為思考、組織的憑藉（陸又新，1995）。
看圖說話的教學方式，即是以圖畫為材料，引起學生口語表達的動機，透過 圖畫內容提供的訊息及事件的邏輯順序、因果關係，讓學生在初學口語表達時，
能掌握內容和條理，培養觀察、思考、表達的綜合能力（陸又新，1995）。
由上可知，故事結構教學的意義即是學生經由圖畫所提供的訊息，在教師運 用策略的教導之下，學會使用合適的語句，表達出圖畫內容的主角、故事背景、
開始事件、事情經過以及結果反應等故事情節，同時學習觀察、思考、組織、感 受等能力，進而提升日常生活當中的口語表達能力。
貳、故事結構教學的目標與功能
許多研究指出，故事對兒童的認知和語言發展具有正面功能。兒童藉著說故 事，不但可提升敘述表達能力（Olson & Gee , 1988），且這種有順序的、有主題性 的組織能力對日後閱讀（Chang , 2006 ; De Temple & Tabors , 1996）和書寫
（Curenton & Justice , 2004 ; Haslett , 1983）的發展也扮演關鍵角色。
故事結構運用於口語表達教學，是為培養學生說出完整的話，在設計口語表 達教學活動時，須配合學生的認知程度，依據教育部（2001）的能力指標，國小 低年級學生口語表達能力目標可擬出下列五點：一、主動以完整的語句，說出自 己的感想；二、能專注聆聽，完整複述意思；三、愉快的與人對話互動溝通；四、
會敘述生活事件；五、會說簡單故事。
參、故事結構教學在口語表達教學上的應用 一、教學方式
促進口語表達的教學方式，學者們（王萬清，1997；李漢偉，1996；羅秋昭，
1996）提出的方式有：生活用語（家庭、學校、遊戲、同伴）、會話（二人對談、
多人相談）、問答、報告（生活報告、讀書報告）、故事講述（看圖說話、複述故 事、自由講述）、討論（自由分組、分組討論）、演說（自由演說、命題演說）、辯
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論、會議、訪問、表演（角色模擬、短劇）……等等。
陳弘昌（1991）提及，在對國小學生進行口語表達教學時，應符合學生的興 趣，並顧及日常生活的實用性，且教材充分利用實物、模型、圖畫、表演等方式，
而看圖說話教學活動既符合學生具體認知特性，又能配合學生的興趣，所以適合 作為國小學生口語表達訓練的教學方式。
陳盈伶（2001）指出，故事結構教學的概念可分為四個步驟：預測、提問、
澄清和綜合；「預測」是引導兒童運用生活經驗從故事封面及插圖預測故事內容、
「提問」是鼓勵兒童根據故事提出問題、「澄清」是修正兒童對故事的理解、「綜 合」是鼓勵兒童說出故事大綱。透過故事結構教學，提供了較多以口語形式表達 思想的機會，使兒童對故事書內的插圖、角色、情節和結局有深入的認識，進而 提升口語表達能力。
一些研究者（張淑娥，1993；羅秋昭，1996；羅意真，1997）認為，實施看 圖說話教學，有助於提升學生口語表達能力，教學上以學生為本位，培養學生能 當眾口述自己的意見，並藉由口頭發表增進學生思考及組織能力，且在培養觀察 及表達的同時，要注意有好的提問順序、理答技巧、語言品質，教材選擇要以課 內圖片配合說話訓練，其內容以日常生活事物及簡單對話為主。
實施看圖說話教學，陸又新（1995）提出幾種教學方式：
（一）看圖說句：口頭句式填充、口頭造句。
（二）看圖問答：依照圖意，回答問題。
（三）看圖發表：看圖自由發表，或看圖依提示發表。
（四）看圖聽、說故事：先聽再說。依提示說故事；依圖意自由發揮；續編故 事；重組圖片，再說故事。
（五）綜合題：看圖問答，口頭造句；看圖問答，仿寫句子；看圖問答，續寫 句子；看圖說話，寫句子；看圖聽故事，問答，講故事。
（六）其他：先畫後說。說話遊戲活動。
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故事結構的教學階段，洪蕙暄（2009）區分為三個階段，每個階段有其各自 的步驟：
（一）示範（model）階段 1.讓學生默讀故事。
2.教師展示故事圖的投影片，並發給學生故事圖。
3.教師在故事圖的投影片上寫答案，並請每位學生將答案寫在故事圖上。
4.教師依照故事圖提出問題詢問學生。
（二）引導（lead）階段
1.在閱讀文章時，教師不再示範如何完成故事圖，學生需要自行完成。
2.學生完成後，教師發問相關問題。
3.教師將學生的答案寫在投影片上，全班一起討論。
4.教師將正確的答案寫在投影片上，同時學生修改自己故事圖上的答案。
（三）測驗（test）階段
學生自己閱讀故事，並使用故事圖完成指定作業，再由教師批改。
研究者參考上述教學階段，依研究參與者的學習習慣，先以問答引導的方式 帶領觀察故事內容，再示範完整的講述，接著針對研究參與者所講述的情況做口 語提示，最後褪除提示給予獨立完成。
二、圖片使用
學者們（李美穗，1996；陳弘昌，1992；陸又新，1995；張淑娥，1993；羅 意真，1997）對於看圖說故事教學的圖片使用，綜合論述如下：
（一）展示圖片的方式，可全部展示或部分展示，也可以分布展示或連貫展示，
展示目的是為讓學生觀察圖片，以把握主題，確定範圍。
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（二）教學時，要明確提出觀察、仔細看圖的要求，同時教師要不斷提問，請 學生說出畫面中的事物及主要特點，提醒其觀察的焦點可以從中央到四 周、從左到右、從上到下。
（三）要學生能充分理解畫面各組成部分之間的聯繫。必須借助既有的經驗，
因此教師須喚起學生的舊經驗，共同討論。
（四）帶學生理解畫面的主題後，讓其展開自由聯想。
（五）引導學生用完整語句說出圖意內容。在理解畫面的內容，要進行擴展性 的講述，可以分成部份講，也可以完整地講。具體指導的方式有：1.按照 觀察畫面的順序進行回答，然後將答案連起來說；2.在學生仔細看完圖後，
先揭示幾個問題，「誰在做什麼？誰在什麼地方做什麼？什麼時候，誰在 什麼地方，做什麼？」學生開始想像在什麼時候，再想像怎樣的地方，
最後說出時間、地點、人物和事情的經過，即為最完整的敘述方式。
綜合本節論述，故事結構教學，即是一種利用具故事性的連續圖片指導學生 用完整語句表達的教學方式，既符合學生的興趣，又能培養觀察、思考、組織和 感受力，且包含圖片的使用和教學過程當中的引導策略，皆顯示故事結構教學確 實適合用於口語表達的訓練。雖然促進口語表達的教學方式有很多種，但國小學 生的生活經驗大多以家庭、學校、遊戲、同伴之間的生活用語為主，會話多為兩 人之間的生活經驗分享，具體的圖片符合國小學生的認知經驗也能配合興趣，因 此，實施看圖式的故事結構教學，有助於口語表達能力的發展。故本研究以故事 結構教學策略，搭配看圖說故事的教學活動，選用與日常生活貼近的圖片，引導 研究參與者觀察、思考與組織四張連續圖片的內容和順序排列，再用完整的語句 敘說整個故事，包含人物、時間、地點、發生的原因、事情、結果如何等要素，
從中探究故事結構教學於智能障礙學生口語表達能力提升之成效。
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第二節 智能障礙學生的語言特徵
本研究之研究參與者為國小智能障礙學生，在進行相關研究之前，有必要了 解此類特殊障礙兒童的各項特徵，尤以口語表達能力為甚。本節乃探討智能障礙 學生的相關文獻，首先呈現智能障礙學生的學習特徵，接著探究智能障礙學生之 口語表達能力的特徵，最後討論智能障礙學生與一般兒童的口語表達能力之狀 況。
壹、智能障礙學生的學習特徵
不同程度的智能障礙學生，都有學習上的狀況，只是程度上的個別差異。特 殊教育的意義即在於提升特殊兒童的認知、注意、理解、推理、記憶、表達、知 覺、生活自理等能力，協助其適應社會生活。為了讓教學能更貼近學生的能力需 求，有必要了解學生的學習狀況，以下就智能障礙學生的認知發展、學習能力、
注意力及記憶力做描述：
一、認知發展
Piaget（1965）的認知發展理論（cognitive development），將人類的認知分為 四個時期發展：出生到一歲半為「感覺動作期」（sensory-motor period）、約一歲半 到七歲為「前運思期」（preoperational period）、約七歲到十一歲為「具體運思期」
（concrete operation period）、約十二歲到十五歲為「形式運思期」（formal operation period），循序漸進；也因為兒童的學習能力有一定的成長順序，教材與教法在不 同的時期便應有不同的安排與特性（引自黃湘武，1980）。
Inhelder（1968）指出，若參照皮亞傑的認知發展階段理論，臨界智能不足（智 商 70-85）僅能從事較簡易的形式運思，輕度智能障礙者可能會達到具體運思期，
中度智能障礙者則不會超過前運思期，而重度或極重度智能障礙者則停留在感覺 動作期（引自何華國，2005）。
韓福榮與曹光文（2011）譯書中提到，智能障礙兒童發展順序與一般兒童相 似，只是發展較遲緩，且運用有效問題解決策略能力較低。
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智能障礙學生在認知發展上的限制，使其無法完全理解接收到的訊息，而無 法做出適切的回應，連帶影響到各方面的學習。
二、學習能力
何華國（2005）認為，智能障礙者有歸納與概念化能力在普通兒童之下、學 習遷移困難的特徵，而這些特徵都與語言能力低下相關。
學習遷移是擴展學習效果的具體表現，是指利用已學得的經驗解決新問題。
智能障礙兒童運用舊有經驗的能力不足，面對相同的問題，可能會因為問題出現 的方式不同，而無法找到適當的解決方法（徐享良、許天威與張勝成，2005）。
孫淑柔與吳盈瑤（2013）提及，智能障礙者的繼續能力不足，係由於記憶和 組織能力較差，對於習得的行為或技能經常性遺忘，較難做到跨時間的類化，因 此在進行溝通訓練時，學習的技能必須具備功能性，同時能運用在許多不同的情 境中。
智能障礙兒童的類化和學習遷移能力較一般兒童不足，面對新的問題時無法 自己以舊經驗歸納出的方法去解決。故在特殊教育課程中的生態課程，便強調教 學要能夠盡可能在真實環境、使用真實材料來教學，使學生不需要再作類化或推 論，以因應智能障礙者類化困難的情形（鈕文英，2005）。
三、注意力
鈕文英（2005）指出，智能障礙者有注意力廣度比一般人狹窄、注意力不容 易集中與維持以及不善於調整注意力的問題，無法同時注意較多的事物，容易受 到周圍聲、光、物等影響；在焦點改變時，不會調整注意力，可能會一直停留在 注意前面的刺激。智能障礙兒童除了注意力短暫、容易受外在影響而分散注意力 外，在與人溝通互動時也無法將注意力集中在共同的焦點或話題上，造成溝通的 中斷和困難（孫淑柔與吳盈瑤，2013）。
由於智能障礙學生有這些注意力方面的特質，使得學習上難以專注，因此在 教學上的安排著重於視覺型教材，且針對兒童的興趣做個別化設計。
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四、記憶力
智能障礙者的短期記憶約在 30 秒以內，而短期記憶的困難，在於他們無法善 用適當的複習策略所致（何華國，2005）。
智能障礙學生在短期記憶上有困難，但在長期記憶方面的表現與普通兒童沒 有太大的差異，對他們而言，程序記憶（過程步驟的記憶）和陳述記憶（記憶新 的字詞和知識）是有困難的（徐享良等，2005；鈕文英，2005）。
Cohen（1982）指出，智能障礙者某些短期記憶上的困難，與其不會同時使用 介入策略有關；因此，如果指導他們如何以有組織、有計畫的方式來處理訊息，
則可以改善他們的記憶力（引自徐享良等，2005）。
貳、智能障礙學生之口語表達能力的特徵
口語表達能力，是一種運用語言的認知活動，說話者必須整合下列知識：對 發生事件的背景知識和記憶、選擇適當的詞彙表達概念、將詞彙依據語法規則結 合句子，甚至段落之間的意義、考慮敘事內容的組織架構，例如有條不紊的安排 敘事內容，清楚交代角色、事件背景或前因後果，以及語用的前設能力，以推估 聽者需求（錡寶香，2001）。
根據林寶貴、黃玉枝與張正芬（1992）的研究發現，智能障礙兒童有語言障 礙的出現率高達 90.7%，口語表達異常的出現率為 70.4%。他們在常用字彙、文法 規則等的理解與運用常較同年齡的兒童為晚，且說話缺陷（如構音問題）的情形，
也相當普遍（何華國，2005）。曾怡惇（1993）針對智能障礙兒童口語表達能力 之研究發現，智能障礙兒童比一般兒童的詞彙數少、詞彙變化少、措詞能力弱、
句子長度較短、簡句較多而繁句較少、較多不完整句。王文科（2000）的研究也 指出，智能障礙兒童由於語彙貧乏、經常只使用單字、語詞或短句進行溝通，少 使用完整句子表達，嚴重影響其社會互動之品質。
茅于燕（2007）指出，智能障礙由於智力發展遲緩，在語言的具體表現上可 分為兩點特色：(1)發展速度慢：例如一歲會說七、八個單詞的正常兒童，到了兩 歲就能說上百個字詞，但智能障礙兒童可能到了五、六歲也無法達成這個水準；(2)
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發展達到的水平低：智能障礙兒童語言的天花板效應，較同齡兒童來的更早出現，
亦即在完全熟悉語言以前，智能障礙兒童即停止發展。
參、智能障礙學生與一般兒童的口語表達能力之狀況
學者們（張淑娥，1993；梁仲容，1998；羅意真，1997）認為，口語表達的 意義是學生由觀察、組織、思考，培養出有條理連貫、合乎邏輯的能力，也是由 語音、語法、語詞、結合情景融入日常生活經驗，勇於發表自己的思想、感情，
達成有效溝通的能力；口語表達的內容、見解、思想及詞彙等的學習，也是促進 書面語言能力的基礎。
目前研究多以故事文法取向分析兒童敘事能力，檢視口語敘事中的故事情節 結構、訊息類別和事件連結方式來評估故事敘事之連貫性和組織，作為評估整體 語言發展指標（Culatta & Page , 1983 ; McCabe & Peterson , 1984 ; McCabe &
Rollins , 1994），以及用來區分語言障礙兒童和正常發展兒童（Curenton & Justice , 2004 ; Roth & Spekman , 1986），並找出語言障礙兒童的語言發展特徵。
Applebee（1978）指出，六歲以上兒童可建構出和成人相似的敘事，允許故事 核心或圍繞故事核心的情境有發展空間，每個事件不但從前一事件發展而來，並 且同時描述有關主題的新訊息或詳述故事情境，使故事內容有一致性的方向。錡 寶香（2009）的研究也指出，隨著年齡與心智的發展，兒童敘事會逐漸提升因果 邏輯概念，將一連串問題解決的行動序列，以因果和時間先後關係組織一完整的 故事內容。Stein 與 Glenn（1979）提出，進入小學後，兒童對於情節細節的敘事 有顯著提升，約至八歲已能將內在情緒反應融入故事情節。
研究者於教學現場發現，智能障礙兒童之語言發展較一般兒童遲緩，接受、
處理、記憶、推理、評估、表達、決策等的執行過程也特別困難，整體資訊處理 系統受限，因此較難將內在所想的事情做清楚呈現。林寶貴（1983）的研究指出，
智能障礙兒童之語言能力較同年齡一般兒童落後，且語言能力與智力密切相關；
他們在常用字彙、文法規則等的理解與運用，常較同年齡的一般兒童為晚，且說 話缺陷（如構音問題）的情形也十分普遍。林寶貴與邱上真（1983）的研究發現，
449 名 6~12 歲的普通學生與 1,715 名智能障礙學生比較的結果，智能障礙兒童的
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語言能力與同年齡之普通兒童相較，有明顯的落後；智能障礙兒童的語言能力與 智力有密切的關係，亦即智商越高者語言能力亦越高。
曾怡淳（1993）指出，我國中度智能障礙兒童在口語表達上，無論詞彙數量 或內容、語句長度、措詞能力與深度方面皆較一般兒童弱。此外，智能障礙兒童 所使用的詞彙多用來標明物品，較少用來表達概念；肢體表達動作比口語詞彙多，
且此情形會隨著障礙程度而增加（鈕文英，2003）。
綜合本節論述，智能障礙學生之口語表達能力受限而影響社交，有鑑於認知 能力大多發展至具體運思期的程度、學習上的類化能力不足、注意力廣度較狹窄 容易分心、短期記憶困難而需反覆不斷練習才可能進到長期記憶中再內化成學會 的能力，利用圖片故事做教學，較具體易懂、也較符合學生的興趣便能吸引注意 力，且透過不同故事的反覆練習，有助於類化和記憶。故本研究考量研究參與者 之能力和興趣，從多種口語表達教學方式當中選用看圖說故事的方式，符合智能 障礙學生之學習特徵，幫助提升學習成效。
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第三節 智能障礙學生的口語表達教學與相關研究
本節乃探討國小智能障礙學生口語表達教學的方式，首先呈現智能障礙學生 的教學原則，接著說明智能障礙學生的教學模式，最後提及智能障礙學生口語教 學的相關研究。
壹、智能障礙學生的教學原則
口語表達是人際互動當中最直接的媒介。林麗卿（2000）利用質性研究紀錄 兒童敘事能力和同儕間互動的關係，發現敘事能力佳的兒童較能掌握領導地位，
且兒童藉由敘事管道，能與他人分享及溝通日常生活經驗、表達思想情緒，透過 經驗交流而建立更深的情感連結；然而，智能障礙兒童卻往往受限於語言能力，
影響其社交，由此可見語言教學的重要性。
對於智能障礙學生的口語教學，林寶貴（1983）曾提出幾項原則，整理如下：
一、簡化指導語
智能障礙學生的理解力弱、詞彙量不足，在學習時因而感到困難，教師可盡 量採口語化或容易上口的詩歌、短文，以利學習。
二、參考學習理論
多利用心理學家、語言學家、教育學家等對學習語言所提出的學習理論、訊 息處理模式與補救策略，以加強兒童語言訓練的效果。
三、具體化教材
使用圖片、照片、影片、玩具或實物等，增進聽覺、視覺、味覺、嗅覺、運 動覺、身體動作等各種感官刺激，以加深印象。語文教學上，準備字卡、圖卡、
字條等教具，加強語音、語意、語形的認識與記憶，並利用照片、畫冊、玩偶、
角色扮演等，增進對文意的理解，以提高學習動機。
四、多元化活動
設計各種活動，鼓勵兒童加以敘述，增進兒童對「聽話」的注意力，以及對
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行動的表達能力。
五、善用教學環境佈置
利用教室當中的牆壁上、櫃子上，佈置、陳列各種閱讀資料與教學資源（例 如：沙箱、玩偶劇台、絨布板、積木、黏土、顏料、益智玩具等），有助於兒童的 閱讀與表達能力。
六、反覆問思與澄清
在教學告一段落時，利用默讀、朗誦、歌詠的方式加以複習，或安排一些選 擇字詞的異同、詞句的簡短問答、時間語態的練習作業等，以加深學習印象，另 外也重述故事、課文、生活經驗的重點，並提出各種啟發性的問題，以澄清兒童 的觀念。
七、擴展生活經驗
多舉行遠足、旅行、參觀、訪問社區內公共設施等活動，以擴展其學習領域 及生活經驗，有助增進語彙。
八、使用科技輔助
利用錄放影機、平板電腦、有聲書、電子書等科技輔具，配合語文教學，以 增進兒童聽、說、讀、寫等能力。
九、提供楷模學習
教師宜提供良好、正確的構音、聲音、說話示範模式，以便兒童學習與模仿。
貳、智能障礙學生的教學模式
智能障礙學生的教學模式有數種，鈕文英（2005）將教學模式分為五類，說 明如下：
一、行為取向教學模式
行為取向的教學模式主張學習是「刺激－反應」被動的聯結過程，學習者扮
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演被動的角色，教學者直接傳遞知識、技能和價值給學生。應用行為分析教學法
（例如：塑造、連鎖、口語或行為演練、提示、時間延宕策略、褪除）、工作分 析教學法、直接教學法、通例課程方案、結構化教學法等皆為行為取向模式的教 學法。
二、認知取向
認知取向主張學習是主動建構知識的歷程，而非僅僅被動地吸收知識。學習 者扮演主動的角色，教學者應注意學生的認知、動機、情緒、先前知識、以及個 人與社會文化背景。可分為過程本位教學與自我管理策略教學。
三、社會生態取向
此教學模式以 Vygotsky 於 1978 年提出的「社會建構理論」、「近側發展」為 基礎，強調學生在難度稍微高出自己程度的學習內容裡學習時，如果得到教師的 協助，學習便能引導學生前進。此取向的教學策略有同儕教學與合作學習兩種。
四、自然取向
此取向主張自然情境為學習最佳環境，教學必須發生在學校、居家或社區的 日常生活。最常被應用於智能障礙學生教學的為社區本位教學和自然取向的語言 教學兩種。
五、多元智力取向
此取向為依據 Gardner 提出的「多元智力」理論，將人的心智能力分為語言、
邏輯－數學、空間、身體動作、音樂、人際、內省和自然觀察八種智力。教師在 教學時，應以全人的角度來看待身心障礙學生，找到其優勢能力，以此擬定教學 計畫與活動。
從五個教學模式當中可看出，智能障礙學生在學習上，需由教學者針對學習 者的認知、動機、情緒、先前知識、生活環境等，做適性的規劃與安排，並找出 其優勢所在，擬定教學的目標與活動，才能使其學習內化成自己的能力。
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參、智能障礙學生口語教學的相關研究
研究者閱讀國內有關提升智能障礙學生口語表達能力的論文，用於本研究教 學之參考，整理如下表 2-1：
表 2-1
提升智能障礙學生口語表達能力相關研究
研究者 研究題目 時間 研究重點與結果 研究參與者與 研究方法
李英甄
以故事教學 提升智能障 礙學生閱讀 表現與口語 表達能力之 行動研究
2009
運用故事朗讀、角色扮演、
書本討論、故事重述等教學 法於故事教學中，探討是否 能改善智能障礙學生口語表 達能力與提高故事理解能 力。結果顯示故事教學能提 高學生的閱讀表現能力及適 當回應他人的口語表達能 力。
研究參與者為某國小自足 式特教班三名智能障礙學 童，採用行動研究的方法 進行智能障礙學生故事教 學活動。
邱華殷
結合網路多 媒體繪本教 學方案對國 小輕度智能 障礙學童口 語表達能力 成效之研究
2007
以網路多媒體繪本為教學題 材，讓受試者講故事、討論、
提問等，探討結合網路多媒 體繪本教學方案對國小輕度 智能障礙學童口語表達能力 上的學習成效。結果顯示透 過網路多媒體繪本的教學，
對於增加學生的總詞彙及相 異詞彙、減低學生錯誤句及 迷走語，有立即且顯著的效 果。
研究參與者為台北市某國 小三名輕度智能障礙學 童，研究方法採單一受試 研究法中的跨受試多探試 研究設計，將評分所得的 資料分別以目視分析和 C 統計考驗進行分析，以了 解受試者的立即學習效果 及維持效果，並以焦點訪 談題綱進行家長及教師訪 談，作為本研究之社會效 度。
（續下頁）
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林令雯
鷹架策略說 故事教學提 升輕度智能 障礙兒童口 語敘事能力 之研究
2008
以鷹架策略說故事教學，探 討此教學對於智能障礙兒童 口語敘事的成效。結果顯示 鷹架策略說故事教學對於輕 度智能障礙兒童的口語敘事 能力具有立即成效，但保留 效果並不顯著。
研究參與者為臺北市某國 小三名高年級輕度智能障 礙兒童，研究方法採單一 受試研究法中的跨受試多 探試研究設計，每位受試 者每週接受六節課的實驗 教學，共使用十二個故 事，資料分析採目視分析 法，並以訪談回饋表對受 試者、家長、教師進行訪 談，訪談資料分析結果作 為本研究之社會效度。
林昭吟
四格圖畫教 學對智能障 礙兒童口語 表達能力之 研究
2010
探究教師應用四格圖畫於 智能障礙兒童之口語表達 教學的歷程及其影響。結果 顯示兩位兒童在句子的使用 上、句子前後邏輯性方面及 語彙的豐富性均有顯著的提 升，對照學習前後的看圖說 故事表現，在口語表達上也 變得更加流暢。
研究參與者為某國小資源 班中的兩位二年級智能障 礙兒童，採用單一受試實 驗設計的方式進行八週的 教學活動，運用觀察、錄 影、檢核表及文件蒐集等 方法進行資料的收集，並 進行分析。
林日新
看圖說話教 學提升中度 智能障礙學 生口語表達 能力之個案 研究
2013
使用他圖、自圖以及 6w 提 示（人物、時間、地點、事 件、原因、結果）進行看圖 說話教學，探討是否能提升 中度智能障礙學生的口語表 達能力。結果顯示智能障礙 學生之口語表達能力在使用 他圖時未能顯著提升，使用 自圖時能提升但未能持續，
使用 6w 提示策略則能有效 提升並具持續效果。
研究參與者為一位低年級 中度智能障礙兒童，採用 單一受試法之多處理設 計，半年期間歷經三次教 學策略修正，並經由前測 和後測的成績、分析受試 者口語表達內容以及訪談 教師助理員，作為本研究 之社會效度。
（續下頁）
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研究者 研究題目 時間 研究重點與結果 研究參與者與 研究方法
洪淑卿
以故事結構 指標探討國 小智能障礙 兒童口語敘 事能力表現
2009
以「笑笑羊」無對話式卡通 影片為教材，探究個別觀賞 影片後敘說故事的表現。結 果顯示智能障礙兒童在故事 背景、引發事件、內在反應、
行動、結果、回應、完整情 節、內容表現與普通兒童具 顯著差異；行動計畫兩組兒 童表現相近，故無顯著。
研究參與者為某國小高年 級智能障礙兒童 25 位與普 通兒童 25 位，採個別施 測，讓兒童觀看兩集不同 故事內容卡通影集後，再 述說以蒐集語料，進行故 事背景、引發事件、內在 反應、行動計畫、嘗試、
結果及回應元素等分析。
陳愛治
電腦輔助教 學對增進國 中智能障礙 學生口語表 達能力之成 效研究
2007
以電腦輔助教學，探討國中 智能障礙學生接受教學之 後，對其口語表達能力的教 學成效。結果顯示經由電腦 輔助教學的介入之後，兩位 研究對象將已習得之表達完 整句能類化至自然情境，但 類化表現不一致。
研究參與者為兩位國中自 足式特教班的智能障礙學 生，採單一受試研究法之 跨受試多探測設計，自變 項為自編之電腦輔助教學 軟體，依變項為研究對象 的口語表達能力之口語詞 彙數及表達完整句數。
黃麗珠
鷹架式語言 教學結合多 媒體對國小 中度智能障 礙學生口語 表達能力學 習效果之研 究
2008
以鷹架式語言教學結合多媒 體之教學法，探討此教學法 是否能有效增進國小中度智 能障礙學生的口語表達能 力。結果顯示此教學法能立 即有效提升口述事件能力、
增加語句長度、總詞數、相 異詞數，且能有效保留口述 事件能力。
研究參與者為高雄市某國 小集中式特教班兩名中度 智能障礙學生，研究方法 採用單一受試實驗設計模 式中的跨受試之多試探設 計，研究過程總共歷經 15 週的實驗教學，有系統且 依序的介入三個不同生活 事件的語言教學。
（續下頁）
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葉芷吟
故事地圖策 略對提升國 小智能障礙 兒童口語敘 事表現之探 討
2011
探討故事地圖策略（人物、
地點、起因、想做的事、採 取的動作、結果）在不同情 境下使用，對提升國小智能 障礙兒童口語敘事的成效為 何。結果顯示故事地圖策略 在教學中做提示，能有效提 升語句長度但不夠完整，在 教學中做搭配，則能提升表 達的完整性，但字數無法再 增加。
研究參與者為嘉義縣某國 小三名高年級智能障礙兒 童，採單一受試研究法之 多處理實驗設計，操弄情 境包含無使用故事地圖策 略、給予故事地圖做為重 述故事的提示、教學中搭 配故事地圖策略並給予做 為重述故事提示等三種情 境，觀察口語敘事的完整 性、總字數及相異字數表 現。
參考來源：研究者彙整
整理上述研究結果發現，在提升智能障礙學生口語表達能力的教學中，每位 研究者皆採單一受試研究設計，針對不同學生狀況做個別化的教學設計：陳愛治
（2007）和邱華殷（2007）結合電腦網路多媒體，林令雯（2008）和黃麗珠（2008）
採鷹架式策略，李英甄（2009）運用故事朗讀、角色扮演、書本討論、故事重述 等教學法於故事教學中，洪淑卿（2009）蒐集觀看影片過後的語料做故事背景、
引發事件、內在反應、行動計畫、嘗試、結果及回應元素等分析，林昭吟（2010）、
葉芷吟（2011）和林日新（2013）在說故事教學中融入 6w 提示策略（人物、時間、
地點、事件、原因、結果），皆具有立即成效，但要讓效果能夠持續並類化至不同 情境，除了搭配鷹架式及 6w 提示策略，還必須了解學生的能力和興趣，引發學習 動機並隨時掌握學習情況，才能獲得最佳的學習效果。故本研究依據智能障礙學 生之教學原則，教材用具體圖片呈現、指導語盡可能簡化且反覆問思與澄清，並 參考上述研究當中的故事重述和 6w 提示策略，教學過程當中包含問答引導、示範、
口語提示、獨立完成等階段，以 6w 要素作分析，不斷地重述圖片故事，藉此探究 看圖說故事的故事結構教學於智能障礙學生口語表達能力之成效，提供實務現場 一些具體教學措施或相關教學建議。
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第三章 研究方法
本研究目的在於探究故事結構教學活動，對國小智能障礙學生口語表達能力 之成效。本章共分六節，第一節為研究架構，第二節為研究參與者，第三節為研 究工具，第四節為教學設計，第五節為研究流程，第六節為資料處理與分析。
第一節 研究架構 本研究之研究架構如下圖 3-1，其內容分述如下：
圖 3-1 研究架構圖 一、自變項
本研究的自變項為「故事結構教學」，研究者使用信誼基金出版社於 2011 年 7 月發售之第三版故事圖卡，其中每個故事皆以四張連續圖卡呈現，表達出故事的 起、承、轉、合等結構，完全沒有任何文字解說。
二、依變項
本研究的依變項為「口語表達能力」，評量方式其一為依據紀錄表和錄影所收 集到的語言樣本，填寫「口語表達評量表」，進行六要素分析：人物(who)、時間(when)、
地點(where)、發生的事情(what)、原因(why)及結果如何(how)；得到的分數越高，
表示口語描述的內容越完整。也透過林寶貴、黃玉枝、黃桂君與宣崇慧（2009）
自變項 故事結構教學
研究參與者 國小一年級輕度
智能障礙學生
依變項 1.口語表達能力之 立即成效
2.口語表達能力之 保留成效
3.教學困境與教師 專業成長
控制變項 1.研究者、科任教師 2.教學情境
3.教學活動 4.評量方式 5.增強方式
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編製之「修訂學齡兒童語言障礙評量表」的口語表達分測驗，評量學生的口語表 達進步情況。
三、控制變項
（一）研究者、科任教師
研究者為高雄市某國小巡迴輔導班導師，至民國 106 年 7 月 31 日止年資 五年，邁向第六年，曾兼任特教組長一年，目前為校內特教業務承辦人，於任 教第一年即取得心理評量教師資格，與研究參與者相處半年多，長時間的相處 之下發現該生的口語表達能力狀況及對看圖說故事的興趣，因而決定以提升其 口語表達能力為目標，進行本研究。在研究過程中，研究者始終扮演教師的角 色，所有的教學活動、評量、資料的收集與分析皆由研究者進行。
科任教師為同校之低年級生活課教師兼任教學組長，與研究參與者相處 一年半多，亦發現該生有對事件描述不清的情形，偶爾會顛三倒四，讓人難以 辨別真假，因而有協助研究的意願，擔任「口語表達評量表」的第二位評分者。
（二）教學情境
實驗教學地點安排在校內特教教室，環境規劃如下圖 3-2 所示：
圖 3-2 教室環境規劃平面圖
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（三）教學活動
本研究的教學活動如教案所示，活動中包含問答引導、示範、口語提示、
獨立完成等四階段。
（四）評量方式
於教學活動實施之前、後分別進行兩次大前測和大後測，測驗內容為林 寶貴、黃玉枝、黃桂君與宣崇慧（2009）編製之「修訂學齡兒童語言障礙評量 表」的口語表達分測驗，評量研究參與者之口語表達能力變化，並於每組圖片 教學的一開始和結束前進行小前測和小後測，每節課也進行形成性評量，觀察 在實驗教學過程中，該生敘述內容的語句完整性及與故事主旨的切合度，有否 改善。
（五）增強方式
為使研究參與者在自然情況下參與本研究，本研究教學不另外加入物質 性增強，與平時教學一致採口頭方式與社會性增強，避免產生霍桑效應，影響 研究結果。
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第二節 研究參與者
本研究選定高雄市某國小巡迴輔導班中，領有輕度智能障礙證明，經高雄市 鑑定及就學輔導委員會鑑定安置就讀之學生，實施故事結構教學活動。研究者以 立意取樣的方式選出班上一位智能障礙學生，並經其家長同意後（附錄一），參與 本研究。該研究參與者為就讀普通班之學生，語文領域和數學領域全部抽離至巡 迴輔導班上課，大多數時間仍維持在原班上課，亦參加課後輔導班，與同儕的相 處時間很多，有許多完整表達的學習機會，且於研究期間無接受任何學校以外的 語言學習課程或治療，其年級、性別及口語表達能力敘述如下表 3-1：
表 3-1
研究參與者的年級、性別及口語表達能力基本資料表
年級 性別 口語表達能力
一 女
語音 口齒清晰，無混淆的情況。
語法
只講得出片面的過程，無法將事件的來龍去脈或前因後果做流 暢地、有邏輯性地說明（例如：想分享「上禮拜假日的時候，
爸爸帶我跟妹妹一起去旗山玩」說成「昨天…去旗山玩…假日 的時候…我們家」；想分享「我跟一年忠班的同學一起上生活課 的時候，有唱歌跳舞」說成「那個一年忠班的同學…上生活課…
跳舞」）。
語用
能以完整語句表達需求（例如：我想要去外面玩球），但詞彙量 明顯不足，在描述事情時，會用替代語詞來述說（例如：這個、
那個、長長的、小小的）。
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第三節 研究工具
本研究所使用之研究工具包含故事圖卡、評量工具、口語表達紀錄表、家長 同意書、錄影機等，以下分別做說明。
壹、故事圖卡
研究者考量研究參與者對於圖片的理解力尚可、能簡短說出內容大意、平時 看到書本上的圖片喜歡用自己的話編故事、識字量較一年級同儕少，使用信誼基 金出版社於 2011 年 7 月發售之第三版故事圖卡，其中每個故事皆以四張連續圖卡 呈現，表達出故事的起、承、轉、合等結構，完全沒有任何文字解說，供讀者自 由發揮，符合本研究看圖說故事教學所需，且經指導教授認可，因而挑選其中八 篇故事做教學。實驗教學材料如下表 3-2：
表 3-2
實驗教學材料一覽表
故事名稱 故事圖卡
1 貓咪的火車
2 蝸牛和小鳥
3 小熊收玩具
4 小熊載蘋果
（續下頁）
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故事名稱 故事圖卡
5 小豬洗手
6 飛機搶壞了
7 小兔按門鈴
8 馬路上玩球
貳、評量工具
本研究之評量工具有二，其一為林寶貴、黃玉枝、黃桂君與宣崇慧（2009）
編製之「修訂學齡兒童語言障礙評量表」，主要目的為評量 6 歲至 12 歲 11 個月國 小學齡階段學童的口語理解能力、口語表達能力、構音、聲音、語暢情形。依本 研究目的採用該測驗之口語表達能力分測驗，其測驗內容如下：
一、回答問題
研究者依題目順序逐題唸出，要求研究參與者口頭回答，以評量詞彙量與短 語表達。
二、仿說
研究者每題先唸過一遍，再請研究參與者照樣唸一遍，以評量短期記憶之詞 彙表達。
