第二章 文獻探討
第一節 智能障礙者的學習特徵與學習策略
第二章 文獻探討
本章根據研究主題蒐集相關文獻進行探討，以下分為四節，第一節探討智能 障礙者的學習特徵與學習策略，第二節探討閱讀理解的歷程與影響因素，第三節 故事結構之意涵，第四節探討故事結構教學之國內外相關研究。
第一節 智能障礙者的學習特徵與學習策略
根據教育部特殊教育通報網(2018)可以發現，在學齡階段的身心障礙學生中，
智能障礙類別出現率僅次於學習障礙，佔所有身心障礙人數約 20%；在花蓮縣高 職階段中，智能障礙佔花蓮縣身心障礙人數比例約 30%，是一群人數不少的群體，
為了使智能障礙者能學充分發展身心潛能，培養健全人格增進服務社會能力，因 此對於智能障礙者的教育就顯得非常重要。以下就智能障礙類別，分述其定義、
學習特徵與學習策略：
一、智能障礙的定義
Schalock 等人提出：「智能障礙是指智力功能和適應行為上呈現顯著的限制，
適應行為包含概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)三方面的技能，智能 障礙發生於 18 歲之前。」(引自鈕文英，2010)
美國智能障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities,簡稱 AAIDD)網站對於智能障礙的定義(2018)說明：智能障礙在於智 力功能(推理、學習、問題解決能力等)和適應行為有顯著的限制，涵蓋許多日常 社交和應用上有困難，此障礙起源於 18 歲之前。美國智能障礙協會在第 11 版手 冊中，除了評估智力功能和適應行為外，專業人員還須考慮「社區環境的類型和 同儕文化；語言的多樣性；在溝通、行動和行為方式的文化差異」等三項因素。
世界衛生組織(World Health Organization, WHO)於 2001 年修正原來的分類 系統，提出《國際功能、障礙和健康分類系統》(International Classification of
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Functioning, Disability and Health, ICF)，個人在環境與個人因素互動中，以身體 功能和結構、活動和參與等程度，做為對身心障礙的分類依據。ICF 將個人身心 狀況與情境因素互動結果分成八種障礙，而智能障礙歸屬於第一類心智功能損傷 (王顏和，2011)。
在台灣「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)中，明確指出智能障礙 是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯 著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、心智功能明顯 低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作 與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習 之表現較同年齡者有顯著困難情形
。
在我國「身心障礙權益保障法」(2015)中，將身心障礙依照 ICF 的觀點進行 分類，而智能障礙屬於第一類：神經系統構造及精神、心智功能有損傷或不全導 致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫師、社會工作、特殊教育 與職業輔導評量等專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者。
綜合上述，我國身心障礙權益保障法與 ICF 觀點一致，兩者明確指出因生理、
心理功能與社會活動參與程度，來對身心障礙者進行分類，智能障礙者同樣歸類 於心智功能有損傷之類別，兩者以此提供相關未來社會福利供給的建議(林萬億、
吳慧菁、林珍珍，2011)；在教育部與美國智能障礙協會與 Schalock 等人觀點較 一致，皆明確指出智能障礙在智力與適應行為上有顯著困難。本研究所指的研究 參與者，經由我國鑑定與輔導會所鑑定為智能障礙，領有智能障礙證明，並就讀 於花蓮縣某高職綜合職能科中。
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二、智能障礙的學習特徵
智能障礙學生是一群異質性很高的團體，並不是所有人的特徵都一樣，每個 人都有其特殊性，因此很難完整將智能障礙學生之學習特徵說明清楚。以下就智 能障礙者之注意力、記憶力、學習動機等分述如下。
(一)注意力
一個人在學習之前必須先對所要學習的內容加以注意，否則學習成效便會受 到影響，因此學習的成果與注意力有相當大的關係。智能障礙者注意力集中的時 間較短，且較不容易集中，以及選擇性注意能力較差(林惠芬，2005)。
智能障礙者在學習時，注意力廣度較狹窄，無法在短時間內，同時面對較多 的學習材料或同時專注於較多事物或工作上，由於知覺能力的缺陷，導致不善於 選擇注意適當的刺激，無法隨著情境的改變，轉換應注意的事物，在學習情境中 容易為外界的聲音、光線、動作及事物所干擾(簡梨蓉，2009)。
智能障礙者對於刺激有選擇與注意的困難，所以需要花較長的時間去辨認相 關刺激，以從事正確的反應。輕度智能障礙者注意力集中的時間較短、較不容易 集中注意力、選擇性注意力較差以及注意力廣度較小(林雨嫻，2012)。
智能障礙學生之注意力容易分散，常受到周圍聲、光、物的刺激影響，因此，
注意力很難持續，長者或可數分鐘，短者可能僅數秒鐘而已(黃富廷，2015)。
綜合上述資料，智能障礙學生在學習事物時，容易因個體附近的刺激而干擾 學生注意力的集中，就算注意力放在學習上，也容易因時間短暫、選擇性注意力 差、注意力廣度小、學習材料過多等影響學習成效。本研究據此身心特質，將故 事體文章改編成符合學生能力，在課堂中時時提醒學生專注於學習材料，教導學 生在找到故事體文章中的結構，並要求學生將重點標線畫記等，以幫助學生順利 理解文章內容。
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(二)記憶力
智能障礙者在短期記憶上有困難，但在長期記憶方面，和正常人是相似的。
智能障礙者某些短期記憶上的困難與其不會同時使用介入策略有關，因此如果指 導他們如何以有組織、有計畫方式來處理訊息，則可以改善他們的記憶力(林惠 芬，2005)。
智能障礙由於短期記憶的缺陷，使其無法對訊息做有效的編碼、儲存和提取，
造成其無法有效的組織題意，或理解文字敘述的內容(陳榮華，1995)。
智能障礙者的記憶過程略為緩慢、記憶容量稍小，如果要記憶未充分了解意 義或分量太多的材料時，其貯存及回憶的資料，很多時候都是間斷、凌亂和不精 確的(張競文，2006)。
智能障礙學生在學習新的事物時，往往比普通人要花費更多時間，方能學到 一定程度的效果。然而，當他們習得某些知識、概念、技能之後，則較不易遺忘，
因此，智能障礙學生在記憶力方面的困難，乃以短期記憶較需要特別予以指導(黃 富廷，2015)。
綜合上述，智能障礙學生在長期記憶方面與一般生相似，但在短期記憶上有 困難，在記憶過程中，無法對訊息有效編碼、儲存、提取等處理，使得記憶過程 緩慢，因此需要介入策略來協助學生進行學習，才能提升學習成效。在本研究中，
研究者使用結構式教學進行介入，教導學生依照故事文體的結構，找出五種元素，
以協助學生理解文章內容。
(三)學習動機
智能障礙者大都認為其行為的結果，不論正向或負向，均是由於命運、機運 或超過其能力所能控制之因素所致，因而經常表現出以外在控制為主的行為，這 種知覺和學習無助感很相似。智能障礙者在學習過程中則由於經常面臨失敗，因 而較易有預期失敗之感(林惠芬，2005)。
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智能障礙學生比一般人有更多的失敗經驗，導致自我觀念消極，對學習常有 失敗預期，或為了逃避失敗的經驗，選擇降低對自己的期望，進而影響學習意願 和動機(何華國，2001；吳柱龍，2011)。
智能障礙學生動機較為低落，由於失敗經驗容易使他們在學習上的信心缺乏，
使他們更不願意主動學習或積極解決問題，也因學習能力及經驗影響，他們學習 表現上有外控依賴的傾向，也就是在學習過程中常常需要他人的增強，方有持續 學習的動力或表現的信心(陳麗如，2007)。
綜合上述，智能障礙者的學習動機低落，也常因失敗經驗，使他們學習態度 變得消極和缺乏自信，久而久之，變成不願意主動學習或積極解決問題，惡性循 環之下，學生學習動機會更低落、更想逃避學習。本研究在學生完成故事重述測 驗及研究者自編之閱讀理解測驗後，給予社會性增強，讚美他們認真完成今日的 項目，增加學生願意配合研究的動機，並讓他們知道自己也是可以完成研究項目。
另外，由於本研究材料為故事體文章，是選取學生所喜歡的故事體，也是增加學 生願意閱讀的方法之一。
三、智能障礙學生的學習策略
教導智能障礙學生的學習策略有很多，且多數都是經過實證研究證明有教學 成效。本研究實驗設計採用記憶策略、直接教學法策略等兩種分述如下。
(一)記憶策略
記憶策略是指學習者為了加強記憶，運用自己對記憶歷程及方法的知識，操 作這些歷程及方法，以提高將來對已有知識提取運用的能力。智能障礙學生在記 憶方面常有短期記憶較弱、不善於使用策略幫助記憶。記憶策略大致分為下列三 大類(邵慧綺，2008；陳啟勳，2000)：
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1. 複誦策略(rehearsal strategies)：複誦策略是指學習者將接收進來的訊息，而一 再的重複練習，以免訊息消失的策略，是最基本的記憶策略，如反覆背誦、
抄寫法等。
2. 精緻化策略(elaborational strategies)：精緻化策略是指學習者將已習得的訊息 以可能的方法運用在新的學習上，使新的學習與舊的學習產生最適當、精確、
有意義的聯結，也使學習者在必須提取新的學習時有較多的線索可以順利提 取，如聯想法、故事法、諧音轉換法。
3. 組織策略(organizational strategies)：組織策略是指學習者將新學習的訊息本身 加以組織歸類，並能說明歸類後各組間的關係及意義，然後學習者以此結構
3. 組織策略(organizational strategies)：組織策略是指學習者將新學習的訊息本身 加以組織歸類，並能說明歸類後各組間的關係及意義，然後學習者以此結構